基于經驗泛化理論的中職學生學習積極性強化策略

何雨瀟，覃 兵

（湖南師范大學教育科學學院，湖南 長沙，410000）

當前，我國職業教育中的學歷教育部分主要由職業學校承擔，而職業學校的生源又主要來自接受普通教育的學生，即普通初、高中的學生。這些學生通常是因為自身學業成績不佳或升學考試失利，成了“基礎教育經常被忽視、經常被教師用特殊方法進行‘特殊照顧’的弱勢群體”[1]，故而無奈之下選擇進入了職業學校學習一技之長。然而，如今社會上認為職校學生是“學習的失敗者”的說法一直存在著。職校學生在家庭和社會的雙重壓力之下，同時又正處于身心發展的特殊時期，不免偶爾在心理層面出現消極情緒，從而降低了自身學習的積極性，進而影響了學習效果。遷移是一種知識學習對另一種知識學習的影響，很好地利用遷移可以起到事半功倍的作用。因此，在教學中要合理運用賈德的經驗泛化理論，可以提高學生對學習技術實踐知識這一活動的理解，從而提高學生的學習積極性。

一、中職學生學習積極性低下的問題

“近幾年來，中職生不良心理問題呈上升趨勢。”[2]例如：自卑心理、學習興趣缺乏、學習信心不足等等。在這其中，受到前幾種負面情緒作用的影響，學習積極性低下問題已成為阻擋中職學生學習成長過程中的大絆腳石。

實際上，中職學生學習積極性低是多重因素共同作用下的不良后果，家庭、社會、教師以及學生個人的認知決策等都能左右學生的學習積極性。中等職業學校的學生多處于十幾歲的青春期，正是身心發展的關鍵時期。根據埃里克森的人格發展階段理論，這一時期的人面臨著尋找自我同一性的問題。相較于繼續升學就讀普通學校的學生而言，“自己受到的關愛和親情教育也遠不如正常家庭的同齡人,在學習成長過程中總是感覺自己不如他人”[3]。而他們在以往接受義務教育的過程中，由于目前的考試方式仍然主要側重于考察學生的言語能力以及數理——邏輯能力，而往往這兩方面的能力正是他們的短板，直接導致了他們承受了比其他學生更多的能力上的質疑和心理上的壓力。在所謂的“挫折教育”之下，他們一直誤以為自己“低能”而非是能力各有側重。“職校生的情感豐富而復雜,情緒狀態變化急劇而強烈,情緒表現容易極端化”[4]，這種情感上的特殊表現加深了他們對自己的錯誤定位，使得學習的內驅力不夠，相較于普通學校學生主動學習知識，職校學生更多的是在被動地接受知識。

在無法繼續升學深造后，他們進入了職業學校。然而在最初進行專業技能的學習時，面對著重復的技能動作訓練，教師卻并不一定能給予正確的引導，“教學形式及方法上仍存在單調、枯燥、呆板、照本宣科等問題”[5]，抑或是泛泛而談，內容空洞，致使學生很容易把它理解為僅需要依賴簡單的肌肉記憶即可習得，也就是只用通過反復地練習便可以達到熟練掌握操作。這樣先入為主的觀念會讓學生輕視學習，對專業技能學習的重視度不夠。而且，重復性的動作往往令人感覺枯燥無味，極易消磨人的精神力，讓學生產生心理倦怠。這時，伴隨著技能學習的深入，原本簡單的動作逐漸變得復雜化程序化，不再是單純的動作模仿即可到達掌握運用的程度。同時，操作過程中出現的可能的突發事件也會讓學生措手不及，這種學習情境的多變性使得學生不得不感到吃力和受阻。如果學生仍持有最初學習技能時的觀點，一旦操作過程中出現了屢次失誤抑或是失敗次數過多，那么學生的自我效能感會受到嚴重的影響，對自己能否成功完成操作產生懷疑，成為積壓在學生心中的郁結。學生自然而然地提不起學習興趣，缺乏知識欲求。

因此，如果學生未能正確歸因，而是把一切歸結于自己能力的不足，則會進一步加劇對自身學習的不良影響。學習動機水平不高，學習信心不足，與學習過程中的“失敗”之間造成了惡性循環。長此以往，學生在求學的旅途中頻頻受挫，缺失成就感，“產生逆反心理,從而影響他們追求進步與發展的主動性與積極性”[6]，讓學生從心理層面上排斥學習，因而學習的態度也會漸漸變得消極起來。所以，敏感脆弱的職校學生的學習積極性常常低于普通學校的學生，而如果不能及時發現學生的心理變化并給予應有的幫助，不但學生的學習積極性持續大大降低，而且會影響到學習質量和學生個人的未來發展。

由此可見，導致中職學生學習積極性低下的原因已早早地根植于他們進入職業學校之前，家庭、學校和社會催化了其形成，尤其是在進入職業學校后被進一步放大。但是，中職學生當下處于“黃金年齡段”，有非常大的可塑性。只要教師采取正確的方法加以及時地正確地引導，他們仍然是可造之才。

二、賈德經驗泛化理論的基本意蘊

遷移是指一種學習對另一種學習的影響，從遷移發生作用的效果來看，可分成正遷移和負遷移。要想在教學活動中獲得較好的教學效果，就要重視對正遷移的良好運用。讓新知識與舊知識之間產生聯系，起到對學習促進作用的良好效果。

經驗泛化理論，“又稱共同原則說，是由美國心理學家賈德提出的”[7]，建立在著名的“水下打靶試驗”的基礎上。他根據教師對被試學生能力的評定把被試學生分成了能力相等的甲、乙兩組，然后讓學生用標槍投擊放置在水下的靶子。起初操作難度低時兩組投擲結果并沒有形成顯著差異，然而當靶位變深后兩組學生的投擊結果卻出現了明顯的差異。

（一）概括化的理論是前提

賈德認為，之所以第二次投擲時實驗組的學生成績更好是因為他們已經對所學原理進行了概括化，能夠做出相應的調整，靈活運用到不同的情境中去。甲組作為實驗組，全部學生都接受了關于光的折射原理的教育。而乙組作為對照組，則沒有接受光學原理教育，僅僅允許他們從嘗試練習中獲得經驗。接受了光學原理教育的實驗組的學生不論是在速度還是精準度上都取得了優異的成績；而對照組的學生則不然，學生表現混亂，學成速度慢、精準度低、錯誤頻出。

由實驗結果可得知，在學習過程中，有良好概括程度的理論作保障，不失為一重要前提。

（二）新舊情境間的遷移是途徑

根據經驗泛化理論，在學習者能對自身的學習經驗進行良好概括后，下一步便是完成知識在不同情境間進行的遷移，然后實現運用。依據賈德的觀點，掌握了原理，便更利于學習成果間產生遷移。可以說，是原理的習得加速了新舊知識遷移的速度，使得學生能更快地在陌生的情境中發現共同點，靈活地運用新知識。

因而不難發現，雖然經驗泛化理論作為一門知識遷移理論，并非直接作用于提高學生的積極性，但是縮短練習時間和提高操作的成功率卻可以幫助學生樹立信心，進而提高參與學習的積極性。所以教師可以通過對該實驗全程及理論的理解加以合理利用，實現對中職學生學習積極性的強化。

三、經驗泛化理論基礎上提高中職學生學習積極性的策略

中等職校在以往的教學之中，多數為經典的三段式課程教學，即文化課、專業基礎課、專業課的模式。在這種教學模式中，三類課程在無形中被劃開了涇渭分明的界限，彼此割裂，仿佛分屬于不同的程序，這種模式也可以稱為是“應用型模式”。其中，“職業教育專業課程內容包括技術實踐知識和技術理論知識兩部分”[8]，這兩部分知識是溝通理論與實踐的良好媒介，帶領學生串聯起書本和實操。

（一）向學生闡述學習理論的原因，知其然更知其所以然

由賈德的“水下打靶試驗”我們可以看出，雖然掌握技術理論知識并非掌握技術實踐知識的必要先行條件，但卻能在后續應對復雜情境的問題中起到不可替代的作用。當然，職業教育作為一門特殊的教育，相較于普通教育來說，最大的不同就突出在它的職業性，而這種職業性在具體的教學層面上又表現于它的實踐性。這里強調的重視技術理論知識并不意味著要把技術理論知識凌駕于技術實踐知識之上，而是教師在教學過程中要充分利用技術理論知識的理論性的特點，幫助學生理清在實踐過程中自己在做什么、為什么要這樣做。對此，專業基礎課教師應當改變以往“單刀直入”式的授課方式，在進行正式教學內容之前，向學生闡明為什么要學習該原理，該原理對應未來何種實踐活動等，讓學生充分了解到理論知識學習的必要性。認識到理論知識不是實踐知識的導入，而是實踐知識的輔助。只有學生明白了為什么要學習，才能實現對學習真正地改觀，使得教學不再是教師單方面的灌輸，而是教師教與學生學的共同參與，才能激發起學生的求知欲。

（二）技術理論知識教學融入技術實踐知識教學

傳統中等職校教學所采用的“學”和“習”分離的教學模式存在一定的弊端，不利于學生和職業教育本身的長遠發展。對此，當下教師可以從“學”和“習”的融合入手，溝通技術理論知識和技術實踐知識。為促進學生對這兩類知識的理解，教師應當完全打破這兩類知識的界限，通過實踐把二者維系在一起，徹底實現你中有我，我中有你。

若立足于“學”與“習”融合的“建構型模式”，在實踐中融入對應的技術理論知識教學就能恰到好處地點撥學生，有利于讓學生明白為什么要這樣操作，如何更好地操作。理論與實踐分離的教學模式的一大弊端就是學生容易輕視甚至無視理論知識存在的意義。當提及某理論知識時，有時普通學校的學生尚且只能將其背誦出來，當問到有什么是在實踐中運用該理論的例子時，卻又是無話可說。而對于實踐占據了大部分學習任務的職校學生來說，則更缺乏對理論知識本身應有的尊重和重視。職業學校的學生將來可能成為社會一線的生產、制造、管理、服務行業的應用型人才，雖然并不要求掌握高深的理論知識，但也必須掌握和實踐緊密聯系的技術理論知識，否則也會像“水下打靶試驗”中的對照組一樣，面對復雜的操作和多變的情景而手足無措。對應理論及時地插入實踐教學中有利于減少職校學生在操作學習時的“盲目自大”，看到“簡單操作”背后蘊含的原理，從而明白為什么要學習理論知識。

（三）以理論指導實踐，提高學生學習速度和操作成功率

經驗泛化理論所強調的一大重點就是經驗的概括化，高度概括化的原理能對實踐活動起到良好的指導和輔助作用，但這并不違背實踐是認識的基礎和來源這一真理。事實上，技術理論知識本來就有一部分源自對實踐經驗的良好總結，是高度概括化了的實踐知識。以技術理論知識指導技術實踐，其完整的流程仍然遵循了“實踐——理論——再實踐”的認知發展規律。

雖然中職教育“必須以能力為本位,強化學生技能訓練，突出實踐性教學”[9]，但是面對復雜化的操作程序和靈活多變的情境，部分職校學生可能操作中出現屢次失誤和失敗。“讓學生體驗到更多的成功經驗對于提升自我效能感尤為重要”[10]。受到數次失敗的打擊所帶來的負面影響，學生的自信心隨之下降，產生自我懷疑。如果學生在成就動機上傾向于逃避失敗，那么他們就更傾向于執行那些更容易被完成的任務，而選擇規避困難任務，即對于困難操作的學習動機和學習積極性會大幅度下降。所以，如果教師能在實踐操作程序變得復雜之前，及時以理論指導實踐，幫助學生概括學習經驗，促進學生已有知識在不同情境間實現良好遷移，便能有益于提高學生操作學習的學習速率和實踐操作的成功率。獲得成功能大大的激勵人心，這無疑是給予了學生一個即時的、積極的反饋，能夠提高學生的自信心和增強對自身的肯定，使學生始終處于一種積極的學習狀態。成功的體驗是學生建立自信與塑造自尊不可缺失的條件，是對學生學習效果和學習態度的正強化，既能促使學生乘勝追擊，繼續操作學習；同時又能讓學生從成功中發現自己的閃光點，正確認識到自己的能力所在，從而對學習越來越產生興趣，慢慢地提高了學習的積極性。

四、結語

總之，面對當前中職學生不良心理的問題較為突出，已嚴重影響到了學生的學習和后續發展，而在教學層面上又未能針對性地提出相應對策這一現狀，以經驗泛化理論作為指導，對于提高中職學生的學習積極性不失為一個良方。以實踐操作中穿插及時的理論教育促進學生對知識重要性和學習的理解，以理論知識指導實踐操作帶來的成功來強化學生的學習行為，是對傳統“應用型模式”的挑戰，是對新型“建構型模式”的課程展開順序的靈活運用。溝通技術理論知識和技術實踐知識，打破橫亙在二者之間的壁壘，讓教師的“教”與學生的“學”重新煥發出智慧的光芒，提高學生的學習積極性，提高學生的學習效果，提高教學質量。