跨文化認(rèn)知障礙在高職學(xué)生英語寫作中的體現(xiàn)及其調(diào)適策略

龍薇旭

（湖南師范大學(xué)，湖南 長沙，410081）

隨著國家對高職教育的投入增加和經(jīng)濟(jì)全球化的進(jìn)一步加深，高職教育的英語教學(xué)也越來越受到人們的關(guān)注。但由于大部分高職院校學(xué)生的英語功底在基礎(chǔ)教育階段時就比較薄弱，加上現(xiàn)有的高職院校教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式仍然比較傳統(tǒng)，忽略了對中西方語言文化差異的關(guān)注，導(dǎo)致學(xué)生在用英語進(jìn)行跨文化寫作時容易產(chǎn)生心理認(rèn)知障礙。

近年來，為了改善過于強(qiáng)調(diào)結(jié)果的注入式英語教學(xué)方式，“過程寫作法”作為注重學(xué)生體驗寫作過程的一種教學(xué)方法被大力提倡。本文以分析高職院校學(xué)生常見的幾種英語寫作認(rèn)知問題為基礎(chǔ)，從過程寫作法的角度出發(fā)提出了克服跨文化認(rèn)知障礙的調(diào)適策略，旨在為廣大高職的師生提供一定的教學(xué)和學(xué)習(xí)啟示。

一、英語寫作中的跨文化現(xiàn)象

（一）宗教文化

在中國，道教、儒教、佛教是宗教人士的主流信仰教派，這些教派的一些精髓思想在我國的歷史非常悠久且影響深遠(yuǎn)，因此，寫作主題中經(jīng)常會涉及一些“順其自然無為而治”“知之為知之，不知為不知”的宗教習(xí)語，以學(xué)生的知識儲備，很難在英語表達(dá)中找到類似的概念存在，所以很多學(xué)生在寫作翻譯時經(jīng)常會出現(xiàn)“牛頭不對馬嘴”的死譯情況，這樣不僅在語法上存在錯誤，并且連習(xí)語原本的含義也無法完整表達(dá)。基督教、天主教、猶太教是西方歐美國家的主流宗教，而《圣經(jīng)》作為這些教派的代表經(jīng)典對西方文化的影響尤為深刻，諸如paradise（伊甸園）、the forbidden fruit（禁果）等宗教習(xí)語在中國缺乏相應(yīng)的文化背景和出處，因此學(xué)生在寫作使用的時候容易放置在錯誤的語境中，由此可見，在英語寫作中，正確理解宗教的淵源差異并恰當(dāng)運用典故是為作文增添光彩的關(guān)鍵一環(huán)。

（二）表達(dá)習(xí)慣

英語和漢語分屬于兩種完全不同的語系，各自的結(jié)構(gòu)和本質(zhì)不一樣，所以語用習(xí)慣也是截然不同的。英美人非常注重語言表達(dá)的邏輯性和嚴(yán)謹(jǐn)性，在表述問題的時候通常遵循著從一般到個體、從抽象到具象的規(guī)律。英語作文中的每一段落都有一個中心主題句，其余的句子則是圍繞這個主題展開論述，并且英美人通常在說明問題時也是開門見山，在文章的開頭就會點明中心內(nèi)容。而漢語的表達(dá)則講究意蘊和句式的優(yōu)美，通常喜歡用一定篇幅的鋪墊來渲染文章的氛圍，所以在表述問題時習(xí)慣于先說明原因和背景，娓娓道來、徐徐展開，將最終結(jié)果放在最后道明，這就是我們通常所說的“前因后果”，這與英語中將問題結(jié)果放在句首的習(xí)慣是完全不同的。因此，在英語寫作中，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成英語的表達(dá)習(xí)慣和論證思維是非常有必要的。

（三）語言歷史

英漢作為兩種截然不同的語系，各自的發(fā)展歷史也存在著很大的文化差異。中國作為四大文明古國之一，漢語的歷史自然也源遠(yuǎn)流長，無論是古詩詞還是成語都保留著漢民族最純粹典型的味道，像詩句“懷舊空吟聞笛賦,到鄉(xiāng)翻似爛柯人”、成語“愛屋及烏”“暗度陳倉”都有經(jīng)典的中國歷史典故。而英語的發(fā)展歷史經(jīng)歷了幾次外來語的入侵，融合了凱爾特、日耳曼等多個民族的特征，因此是世界上吸收外來詞匯最多的語種，如The tower of ivory（象牙塔）、Crocodile tears（鱷魚的眼淚）、Battle of Waterloo（滑鐵盧之戰(zhàn)）都是用西方的歷史典故做的比喻。由此可見，恰當(dāng)?shù)剡\用成語和典故是寫作表達(dá)的出彩之處。

二、跨文化認(rèn)知障礙在高職學(xué)生英語寫作中的體現(xiàn)

（一）中式英語思維心理

思維心理是語言學(xué)習(xí)的條件和結(jié)果，作為兩種不同的語言，英語母語者和漢語母語者的思維心理是有很大差異的。因為國內(nèi)高職院校的學(xué)生長期生活在漢語環(huán)境下，用英語進(jìn)行表達(dá)的時候潛意識上總會受到漢語文化背景的影響，而這種漢語遷移帶來的制約影響是遠(yuǎn)大于正面影響的。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)者漢語參與的程度直接影響著英語輸出的結(jié)果，尤其是認(rèn)知處理作為漢語參與的高級形式，它促使學(xué)生首先使用漢語來整理思維和邏輯，其次再用英語表述出來[1]。因此，對于英語學(xué)習(xí)還處于薄弱階段的大部分高職院校學(xué)生而言，他們在英語輸出的過程中會更傾向于用一種介于英語和漢語之間的“中介語”來表達(dá)相應(yīng)的概念，由此便產(chǎn)生了通常所說的“中式英語”[1]。

因為英漢句式結(jié)構(gòu)的不同，我國學(xué)生在英語習(xí)作的時候就容易受到相應(yīng)的束縛，寫出來的英語句式也不地道純粹。比如，在主語和謂語的語法關(guān)系上，兩種語言的側(cè)重點就不同，英語的句子是很講究形式嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模诮Y(jié)構(gòu)上很注重動作實施者和動作承受者的展現(xiàn)，所以一般來說一個完整的英語陳述句是有主語和謂語的；而漢語則強(qiáng)調(diào)主題的突出，句子中動作的發(fā)出者并沒有處在很關(guān)鍵的位置，以“下雨了”為例，在漢語的表達(dá)上這個句子是沒有主語的，然而將它翻譯成英語則是“It’s raining.”,It在這里作為整個句子的形式主語使結(jié)構(gòu)更加完整。再比如拿人稱和物稱的主被動處理關(guān)系來說，英語的物稱句是許多學(xué)生寫作困難的一大癥結(jié)。以“不同的人對家庭持不同的態(tài)度”為例，很多學(xué)生會翻譯成“Different people have different attitudes towards family.”,而實際上更地道的英語表達(dá)應(yīng)該為“Attitudes towards family vary from person to person.”。

其次，由于漢語表達(dá)比較追求音律美和形式對仗，漢語寫作者通常會使用重復(fù)的詞匯去加強(qiáng)和渲染情緒，而英美人在表達(dá)上更加追求邏輯清晰、語言精簡，相同語義的重復(fù)使用對他們來說是思維遲鈍的一種表現(xiàn)[2]，比如“觀點和意見”，英美人是不會說“views and suggestions”,還有“目標(biāo)和理想”也不會表達(dá)為“goal and dream”。然而國內(nèi)的學(xué)生常常會把這種漢語習(xí)慣帶入英語的習(xí)作中，尤其是一部分高職院校的學(xué)生是因為詞匯量不夠去硬湊詞數(shù)，這種煩冗的寫作方式在很大程度上影響了行文的流暢緊湊。

（二）文化抵觸心理

英語寫作不僅僅包括了心理認(rèn)知活動和思維創(chuàng)作活動，還是學(xué)生自身的文化背景與外來文化進(jìn)行交際互動的過程。然而在英語文化與學(xué)生原有的經(jīng)驗相遇的過程中會產(chǎn)生各種排斥和抵觸的情況，這主要歸結(jié)于教師和學(xué)生雙方的問題。

大部分教師采取的都是單向的灌輸式教學(xué)，雖然部分教師在教學(xué)過程中加入了文化教學(xué)的元素，“然而還是停留在將靜態(tài)的歷史文化、風(fēng)俗人情、價值觀念等語言文化事實作為文化教學(xué)的主要手段，忽略了文化不斷發(fā)展的特性”[3]。同時，在寫作教學(xué)的過程中教師也只是讓學(xué)生作單一地語言文化知識輸入，并沒有引導(dǎo)學(xué)生如何對兩種不同的文化進(jìn)行對比反思，一味地教授學(xué)生在遣詞造句上怎樣更接近母語使用者的程度，如此反倒容易引起學(xué)生對于英語文化的反感和排斥。

學(xué)生作為語言及其文化的學(xué)習(xí)主體，其自身對文化的理解層次也影響著學(xué)習(xí)效果。他們對英美語言文化的理解仍停留在“不出國英語就無用”的表面上，忽略了英語作為通用語是連接世界、拓展視野的必備工具。因此很多高職院校學(xué)生在英語學(xué)習(xí)上就無法擺正心態(tài)、投入其中，更無法用英語思維組織寫作內(nèi)容，從而影響了寫作的進(jìn)程和質(zhì)量，這在很大程度上打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)語言的自信和興致，導(dǎo)致他們對英語文化產(chǎn)生了抵觸心理。

（三）功利認(rèn)知心理

隨著我國市場經(jīng)濟(jì)的繁榮，國內(nèi)的職業(yè)教育不自覺地將就業(yè)方向作為自己的辦學(xué)宗旨并不斷固化。“對就業(yè)導(dǎo)向的理解偏差，使得高等職業(yè)院校在教學(xué)中把培養(yǎng)‘技術(shù)人’作為最重要的目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生謀生技能的學(xué)習(xí)，很少關(guān)注學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的能力”[4]。在這種功利主義價值取向的熏陶下，職業(yè)化被過度強(qiáng)調(diào)，人文素養(yǎng)的培養(yǎng)被學(xué)校逐漸忽視，學(xué)生不知不覺對英語學(xué)習(xí)也產(chǎn)生了功利化的認(rèn)知心態(tài)。對于他們來說，“那些有較強(qiáng)理論性質(zhì)的英語課程并沒有多大用處，他們學(xué)習(xí)英語是為了更好地就業(yè)，課程內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)習(xí)目的并不符合”[5]。

（四）簡單認(rèn)知心理

如上文所提到的，二語寫作不僅僅涉及的是語法和詞匯使用的正確，在跨文化的層面上還包括了行文習(xí)慣、句法結(jié)構(gòu)上的契合順暢。由此可見，高職院校的學(xué)生要寫出一篇優(yōu)秀的英語作文需全方位、全過程地鍛煉提升自己的綜合能力，并且得到教師適時地指導(dǎo)和輔助。

然而，很多學(xué)生片面地將英語寫作視為單詞、短語和句子的簡單連接，并將寫作能力的提升純粹寄希望于單詞的堆積和范文模板的套用。與此同時，教師在寫作教學(xué)上對模板和詞匯的強(qiáng)調(diào)重復(fù)也在無形中影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。這樣一來，學(xué)生的寫作思維很容易陷入被詞匯限制的死胡同中，仿佛作文的成敗與否完全取決于詞匯和短語的使用熟練程度，從而忽略了對英漢語言文化差異的關(guān)注和思考。

三、高職學(xué)生英語寫作的跨文化認(rèn)知障礙調(diào)適策略

過程寫作法是西方語言學(xué)家針對成果寫作法的弊端所提出的一種教學(xué)方法，不同于成果寫作法“一錘定稿”的結(jié)果關(guān)注，過程寫作法更注重挖掘?qū)懽鬟^程中生成的意義，“它將寫作視為一種復(fù)雜的、循環(huán)式的心理認(rèn)知過程、思維創(chuàng)造過程和社會交互過程，視寫作活動為社會交際活動，注重寫作思想內(nèi)容的挖掘和表達(dá)，注重學(xué)生作為寫作主體的能動性，強(qiáng)調(diào)反復(fù)修改在寫作過程中的作用”[6]。

過程寫作法結(jié)合了語言學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)以及認(rèn)知學(xué)的理論成果，并且以交際理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為寫作是一種社會交際活動，而二語寫作作為一種跨文化交際活動，要求寫作者具備一定的跨文化意識，這種意識就需要借助過程寫作法的本質(zhì)特征逐漸喚醒。

鑒于此，本文適當(dāng)借鑒過程寫作法的教學(xué)原則，從以下幾個方面探析如何調(diào)適高職學(xué)生在英語寫作中產(chǎn)生的跨文化認(rèn)知障礙。

（一）關(guān)注過程中的意義生成，激發(fā)學(xué)生的真情實感

過程寫作法除了要執(zhí)行那些看得見的步驟以外，還會關(guān)注隱藏在學(xué)生大腦中一些看不見的認(rèn)知發(fā)展和意義生成。

我國的英語寫作教學(xué)往往因為在表達(dá)觀點的同時還要注意語言規(guī)范性和正確性而把文章的思想性置于末端，但殊不知學(xué)生在創(chuàng)作的過程中不僅僅只是換種語言來轉(zhuǎn)述一件事情或一個觀點，而是用另一種思維組織方式來觀察世界的過程。正如前文所總結(jié)的一般，英語和漢語在行文思維、語用習(xí)慣和歷史背景上有著截然不同的特征，教師在指導(dǎo)學(xué)生如何規(guī)范語言、使用技巧的同時也應(yīng)該遵循學(xué)生的心理認(rèn)知規(guī)律和意義生成軌跡，逐漸引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己內(nèi)心的真實想法，激發(fā)學(xué)生主動溝通的意愿，只有在寫作動機(jī)處于積極狀態(tài)的時候?qū)懽髡卟艜L試真正學(xué)習(xí)和理解外來語言文化并將其接納于自己的表達(dá)體系當(dāng)中。作為一種社會交互活動，寫作的隱性意義還在于寫作者在行文時需明確傳達(dá)的對象，因此，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生在寫作時明確自己的讀者群體，建立起特定的表達(dá)渠道，有了清晰的讀者和強(qiáng)烈的傾訴情緒，學(xué)生自然會通過改進(jìn)語言表達(dá)來嘗試讓心中的讀者理解自己的想法。

（二）留心過程中的文化差異，培養(yǎng)學(xué)生的英語行文思維

過程寫作法比起傳統(tǒng)的寫作教學(xué)更注重寫作者的思維心理過程，而英語思維心理是寫作過程中跨文化意識的重要體現(xiàn)，通俗地說，英語思維心理要求非英語母語族人在使用英語時盡量靠近英語母語族人的水平，使其達(dá)到得體、流暢、熟練的境界。然而以漢語為母語的學(xué)生在使用英語進(jìn)行跨文化寫作時或多或少會受到漢語文化規(guī)約的影響，輸出的文章在語言使用上自然也是不地道的，甚至是錯誤的。

關(guān)于語言遷移，美國密歇根大學(xué)的Lado博士指出，是語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)第二語言的過程中依賴已掌握的母語，并把母語的形式、意義以及文化遷移到目的語的學(xué)習(xí)當(dāng)中[7]。漢語遷移在學(xué)生的英語寫作中隨處可見，可分為正遷移和負(fù)遷移兩大類，當(dāng)漢語的表達(dá)方式和英語相適應(yīng)時，比如英漢的句子主干結(jié)構(gòu)都是主謂賓，則產(chǎn)生正遷移；若與英語的表達(dá)習(xí)慣不相符時，比如英語習(xí)慣使用形式主語而漢語則沒有相關(guān)表達(dá)，則產(chǎn)生負(fù)遷移。因此，教師在教授英語寫作時應(yīng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注英漢在表達(dá)方式上的異同，避免學(xué)生在寫作時出現(xiàn)字對字死譯的情況；其次，在梳理完語言形式差異的基礎(chǔ)上，教師有必要對造成這種差異的根源背景進(jìn)行分析介紹，讓學(xué)生不僅知道兩種語言文化的差異，并且還能夠理解并包容文化規(guī)訓(xùn)不同而造成的語言學(xué)習(xí)障礙，逐漸學(xué)會用英語思維發(fā)展跨文化寫作。

（三）完善過程中的監(jiān)控策略，加強(qiáng)對學(xué)生寫作的動態(tài)指導(dǎo)

過程寫作法將學(xué)生修改文章的過程視為寫作的出發(fā)點和歸宿點，“通過加強(qiáng)對學(xué)生過程的指導(dǎo)，可以有效改善學(xué)生獨立的靜態(tài)寫作形態(tài)”[8]。為了更有效地培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識，教師無論是在構(gòu)思、初稿，還是在修改、反饋的環(huán)節(jié)都要實時監(jiān)控學(xué)生的習(xí)作進(jìn)度。但值得一提的是，“教學(xué)應(yīng)遵循‘語言交流’的原則，語言學(xué)習(xí)的最終目的是讓學(xué)生在某種真實或模擬的‘交流場景’中，通過聽說讀寫行為獲得實際運用語言的能力”[9]。因此，教師要注意避免對過程步驟的過度關(guān)注，保持與學(xué)生的語言交流，為他們提供一種動態(tài)的交流情境才是整個過程的核心。

在構(gòu)思和初稿的階段，教師應(yīng)盡量通過頭腦風(fēng)暴、提問法盡量激活和理清學(xué)生的行文思路，并時刻提醒和引導(dǎo)學(xué)生注意英漢兩者在詞匯、句式和表達(dá)習(xí)慣上的文化差異，可適當(dāng)列舉一些典型易錯的譯文實例，同時以地道的英語表述范例給學(xué)生提供模板，供他們自主選擇。反饋和修改是過程寫作法的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在學(xué)生完成初稿后，教師在給出客觀反饋的基礎(chǔ)上應(yīng)盡量降低學(xué)生的焦慮并提高他們的自信心。同伴互相反饋也是一種能夠培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際意識的機(jī)制，“學(xué)生修改與自己反映同類事物的文章，除了能反復(fù)地認(rèn)識事物外，還能發(fā)現(xiàn)事物的不同側(cè)面。這樣，對事物的認(rèn)識必定能更全面、更準(zhǔn)確些”[10]，在與學(xué)習(xí)小組成員交換意見的過程中學(xué)生逐漸學(xué)會了理解和接納不同的觀點，自然也會嘗試接受外來的語言文化。總而言之，在整個指導(dǎo)過程中應(yīng)該將單一的“教師指向?qū)W生”的靜態(tài)語境轉(zhuǎn)化為變化的“生生合作”“學(xué)生指向教師”的動態(tài)語境。