素養是什么？

陳羽潔 張義兵 李藝

[摘? ?要] 當下社會對素養教育的重視程度不可謂不高，但對素養概念的把握或使用卻非常隨意，歸納來說，多是基于樸素經驗的臆斷，或是偏于一隅的片面分析。為了給素養概念以更明晰、更學理性的界定，研究以皮亞杰發生認識論知識觀為依據，在揭示知識與思維關系的基礎上，從思維能力觸及素養本質，完成對素養內涵的把握。研究認為：一個有素養的人，是建立在強調其作為完整的人的立場上，經過長期且足夠廣泛的自知識開始的學習及與之相伴隨的思維訓練，形成了成熟的思維習慣及思維發展能力，具有豐富美好、穩定內蘊且自然顯露的價值觀或世界觀，適應終身發展和社會發展需要的全面發展的人。文章希望借此說明一個問題：必須自“人的發展”開始追問，并一以貫之地以給定知識觀為起點進行演繹，才是把握素養內涵的科學道路。

[關鍵詞] 素養; 知識; 思維; 具身; 全面發展

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 陳羽潔（1993—），女，浙江湖州人。博士研究生，主要從事學習科學，知識建構研究。E-mail：ellie29800 @126.com。

一、引? ?言

世界范圍內，素養教育是一個廣受重視的話題，從個人到社會普遍將素養教育看成是推動教育變革并使其走向理想的“終極利器”?；赝斍拔覈逃母锱c實踐，正以“核心素養”為標識興起了一波高潮，典型事件是2016年9月以某課題組名義公布的《中國學生發展核心素養》影響甚廣，與之相應，2017年教育部發布的新版普通高中課程標準，其中處處皆言“核心素養”或是“學科核心素養”[1]，進一步說明了素養教育所受重視的程度。關于素養和素養教育的學術討論從未停止，皆期待其內涵、框架、實踐等各方面的理論建設更加完善，以期能夠為素養教育提供更好的支持。所有問題之中，“素養是什么”或“怎樣才是一個有素養的人”的問題乃首當其沖。就是說，大家普遍認識到，必須有對“素養”內涵的嚴格把握，才可能有嚴謹的關于素養教育的解釋，才能使素養教育落地，才能實現對轟轟烈烈的教育改革的支持。這是無法繞過的基礎性問題，然而卻是一個遠未很好解決的問題，本文正是針對這個問題而來。

二、素養概念界定與使用的現狀

綜合考察發現，“素養”是人的內在品質已是學界共識[2]，但難以理解之處在于，其界定或使用狀況卻十分混亂?；蚴且蛟谳^多情況下，“素養”是一個先入為主的口語概念，對其界定的門檻相對較低，人人都可以對它做出基于樸素經驗的理解并直接使用，隨口而來或不加深入考證已然是普遍現象。百姓如此，官員如此，學者們竟也多是如此。僅以學界為例：大家對素養內涵把握的學理討論較少關注，落入口語化或從字面到字面的膚淺處理比比皆是;有些學者雖試圖進行學理基礎的把握，但較多地只是囿于某一個局部視角的觀察和分析，所得認識也有局限，某種意義上說，仍是另一種形式的平地起高樓。相對較深刻的理性思考，應以本團隊2015年來推出的系列理性成果為最，但卻被淹沒在一片嘈雜聲之中[3-5]。于是本文再次從問題始端入手去面對它：一方面對當前素養界定中普遍存在的問題進行梳理和評議;另一方面既然“素養”是關于人的內在品質的描述，不妨從“人的發展”這個最原初的基點開始追問。

就素養界定的混亂現狀而言，大致有兩種情況：一是從樸素的學術或生活經驗出發，陷入表象描述的泥潭;二是在作為概念分析起始的學理基礎的控制上，以偏概全、牽強附會。

（一）素養界定浮于表面難達本質

對素養的界定樸素膚淺難達本質是許多文獻都存在的現象。幾乎所有文獻都認可素養指向的是人的內在品質[2]，但如何解讀，如何追根溯源則非常隨意，少見有質量的回答。普遍情況是，問題是真問題，但答案是假答案。本文關于此問題的考慮依次有三：其一，既然素養指向人的內在品質，且這種品質必然由發展而來，因此，對素養概念的把握應從“人的發展”的原初追問開始;其二，從學習理論展開的慣常經驗看，應是從知識觀、學習觀、教學觀軸線上的追問而來，概括說，即要從知識是什么（知識如何發生）開始追問，才能獲得關于學習和教學的認識;其三，從教育一線操作的意義上看，應該是從對課程建設與教學實施具體環節的針對性思考而來，素養和素養教育絕不應該也不可能是繞開這些概念（問題）的泛泛而談。然而，與上述思考路徑相悖的、直接從個人經驗或表面字句望文生義的情況卻遍布于學術文獻、報告中，經常有人稱：不隨地吐痰、能尊老愛幼的人即為有素養的人[6]。即便如《中國學生發展核心素養》文本中關于素養（核心素養）的表述，也是缺少嚴格學理淵源支持的個人觀點匯集，或是各種學說矛盾糾纏下的詞語堆積。如“學生發展核心素養，主要指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”[1]，從此句到全文，均無法找到如何與所學知識、教學內容、目標間建立關聯的描述，這實質是另一種意義上的簡單經驗堆積或望文生義，無法有效指導教學?？梢韵胍姡@種做法既不能真正把握素養概念的要義，也不能在基礎教育課程實施與素養教育間建立本質一致且具有明晰操作性的聯系，由此，無本之木的素養教育最終可能再次成為空中樓閣。

另一種做法同樣無法令人滿意，即在簡單經驗堆積不敷使用的情況下，轉而從中外文詞源學入手分析素養的“原初含義”。有學者提到：素養英文為Competence，追溯到拉丁文詞根Competere;從詞源學上看，它是指各種能力或力量（ Powers） 的聚合，以使人恰當應對情境;其中，com是指“聚合”，petere 是指“追求、奮力向前”，合起來看，Competere即指“合力奮斗”;因而素養是指人恰當應對情境之需要的綜合能力[7]。除了對外語詞義的分析外，把玩漢語字義以捕捉素養內涵的做法也屢見不鮮。有學者認為，“素”為本質、本性，“養”為修養、涵養，因而素養意為“平日的修養”[8]。然而所謂詞源學分析，嚴格意義上說是表述性言語的歷史和史前史，通過證實語言親屬關系的同源詞來證明系統的相應之處[9]，其優勢在于能對表述性言語追本溯源，或能找到隨時代推移而遺漏的內涵，進而對概念把控起到啟迪作用。但這樣的界定思路并不對概念的學理源出負責，也不對概念的落地負責，與“人的發展”應承載宏大理想又必須切實可行的教育責任相去甚遠，與素養概念所需承擔的深刻而又具體的教育價值及其實現相去甚遠，實際上是在素養內涵把控上的另外一種形式的不負責任，是另一種方式的“隨口而來”，依然是對教育本質及需求的無視。更需注意到，早有學者以漢語詞源學分析為例進行過針對性批評，指出主觀臆斷、掛一漏萬、字詞混談是詞源學的主要弊端[10]。因此，從詞源學入手的內涵把控并不是問題的終結，因為憑借它遠遠不能把控圍繞“人的發展”的、從理論到實踐的全部應然內涵。

混亂中又包含著混亂，關于素養及素養教育認識的混亂，也是“學界共識”。于是一邊批評一邊建構、一邊繼續混亂的現象也正在出現，這些研究并不去做根本性追問，只是就現象談現象，從表面說表面，用概念換概念，由混亂去“解決”混亂，細究起來，還是在原地打轉，學理上捉襟見肘，顯然并不能為問題的解決提供真正有效的答案。僅以某團隊對核心素養概念混亂的批評與厘定為例，其批評《中國學生發展核心素養》文件中出現“必備品格”和“關鍵能力”兩個相互糾纏的核心概念是某種混亂，繼而批評該文整體思路混亂，這些批評本是合理的，但作者最終建議把“核心素養”改為“核心素養體系”來作為解決問題的鑰匙[11]。這一做法顯然是毫無意義的，核心素養也好，素養也罷，皆既可作元素解，也可作體系解，無論元素還是元素之體系，都是說的那個對象本身，所以該作者所給出的答案，實質上仍是一個為亂添亂的“假答案”。

（二）學理基礎以偏概全牽強附會

對素養內涵進行學理梳理的工作有許多，涉及哲學、心理學、經濟學、社會學等角度，工作均有一定價值，但由于并不是從“人的發展”這一最原初追問開始，多是半道殺入、片言只語、借題發揮，僅僅抓住素養的某些特征便隨意走向結論，不免陷入以偏概全的似是而非的境地。如有人指出核心素養由于具備“多元面向”的綜合整體特性，呼應了法國學者埃德加·莫蘭哲學的復雜科學的思維，重視核心素養之“整體論”，因而素養建立在后現代社會“多元性”的哲學理論基礎之上[12]。這一觀點的確有意義，然細究起來，這一學理基礎的梳理僅盯住素養整體性的特征，而忽視了素養除了整體性之外的其他特征，對素養的整體把握最終仍是不得要領。再如埃勞特提出素養概念應以行為主義心理學作為學理傳統，提供了詳盡的素養行為的清單，可供研究參考。但是這一說法的缺陷也非常明顯，它只聚焦任務分析的技術過程，卻忽略或無法承載素養發展的更多維度的要素[13]，同樣陷入素養學理依據以偏概全的泥沼。還有學者針對學科素養，簡單套上教育學相關理論的帽子，如將布魯納的認知結構理論施加在體育學科素養上，將學科核心素養結構化，使體育學科核心素養的指向更加明確[14]。這種梳理方式或能為學科核心素養的落實帶來指導，但同樣由于忽視“人的發展”之原初目標，不僅無法實現對素養本質的準確把握，而且會盲目地走上對素養內涵進行拆分的誤區，在指導教學的意義上，這不是一條合理道路。

三、追問素養概念的起始點分析

對素養內涵的把握應從哪里開始，如何為回答“素養是什么”找到源頭？

我國學界早年就發生過關于此問題的爭論，只是沒有形成定論，最后不了了之。其中以王策三和鐘啟泉兩位學者針對素養教育中如何認識和處理知識所產生的激烈爭辯最有代表性。王策三批評我國的課程改革創新是“輕視知識”的教育思潮的反映，認為自知識開始的教育理所當然是學生個人全面發展的具體形式。他指出應強調知識的重要性，認為素養教育要從知識開始[15]。鐘啟泉雖不否認知識的重要性，但相比于知識習得，其更強調學習知識的附加值。在鐘啟泉看來，學習知識的目的不在于知識本身的掌握，更在于加深對知識思想文化內涵的理解和學習能力的形成[16]。這種認識本身沒有什么問題，但他并沒有進一步說明知識與素養間是何關系，或者說無論從理論還是操作上，均沒有說明如何由知識通達素養。他對知識既不斷然拒絕，也未對其進行合理歸位。我們可以從兩位學者的爭論中獲得啟發，即：或許我們需要重新梳理知識與素養間的關系，借此認識知識與素養教育的關系。

素養問題本質是教育問題，是有關人的發展的問題。教育問題的解決取決于教育觀，而教育觀必定以知識觀為基礎[17]。學習理論沿著知識觀、學習觀、教學觀的脈絡展開，顯然是秉承這種思想的表現。所以，首先從知識、知識觀的梳理開始，才是素養內涵把握的一種可能的道路。并且本文堅持這樣的認識態度：對知識觀的追問，必須要回到哲學源頭上來，即回到關于哲學認識論成就的梳理或繼承上來。

考察哲學歷史，認識論的發展經歷了唯理論、經驗論、康德的先驗建構論，最后，皮亞杰的發生認識論是最為成熟的認識論成就。此時須強調，本文所說的皮亞杰，并不是作為心理學家的皮亞杰，不是以兒童認知發展階段理論而被大家熟悉的皮亞杰，而是作為哲學家的皮亞杰，是作為哲學認識論發展推動者的皮亞杰。這個皮亞杰把康德的知性范疇拿來重新考察一番，關注抽象邏輯與知識的生成，在對思維和知識間關系的不斷追問中得到邏輯數學范疇及物理范疇[18]，又借著兩個范疇的運動說明了知識和思維的關系，進而得到了其發生認識論的知識觀。本文即從皮亞杰發生認識論所提供的知識觀開始，討論如何從知識通達思維，討論思維與素養的關系，最終完成對素養內涵的把握。

四、基于發生認識論知識觀的演繹

皮亞杰在批判繼承康德先驗范疇思想的基礎上，擯棄時間上先驗的成分，吸收其“邏輯上先驗”的思想，使用兩個范疇——邏輯數學范疇和物理范疇來描述人的認識過程。在皮亞杰看來，邏輯數學范疇（如類、序列、對應等）是“生命組織化自身的產物”，即專屬于主體自身獨有的范疇，是主體動作經反省抽象而產生并存在于認識主體的頭腦中，是一切外部世界的認識得以形成的先行條件，皮亞杰將其稱為“內源知識”。而物理范疇則是主體和客體之間關系的中介性范疇，是主體把自身的邏輯數學范疇應用于或歸因于客體的結果，被稱為“外源知識”[19]。在對兩者的考察中，皮亞杰及諸多繼承者將物理范疇和邏輯數學范疇的一并運動解釋為知識發生或思維的過程[5]。因此，在發生認識論中充滿了對知識與思維關系的思考：一方面以相對微觀的因果關系說看待當下發生的知識與思維的關系，另一方面又以作為宏觀意義上的認知發展水平說來揭示知識與思維的關系。

（一）知識通達思維

皮亞杰將因果關系視作驅動邏輯數學運動的基礎，它是知識發生的開始，亦是認識知識與思維關系的開始。皮亞杰認為，邏輯數學運演伴隨因果關系，和因果關系相協調，導致知識結構中的頂點（點）和頂點關系（邊）間相互作用[20]。因而在知識發生的當下，邏輯數學運演導致了知識結構的變化。皮亞杰認為，“把形式歸因于內容這個方面來說，邏輯數學運演的發展影響著因果關系的發展，就內容服從于形式的難易這個觀點來說，則因果關系的發展影響著邏輯數學運演的發展[20]”，這清晰地說明了思維歸因于知識、知識服從于思維這一結論，且須強調，這一結論是以因果關系作為中介與基質來保證的。

在此基礎上，可以逐步形成宏觀意義上知識與思維的關系。從認知發展階段視角來看，皮亞杰認為，認識是從感知運動開始，慢慢過渡到個體出現解除自身中心化的現象，演變至最后主客體間逐步分化形成各自的協調，認識水平也逐漸從借助實物實體（客體運演階段）逐步過渡到對運演的運演，對抽象的抽象，思維水平也在超越現實與實物，結構變得越發復雜。在這個認識水平逐步發展的過程中，思維亦不斷發展，得到抽象水平不同的知識。皮亞杰以動態發展的視角看待形式（思維）和內容（知識）之間的關系，思維決定了知識，知識也支持了更抽象復雜的思維的發展，即可以由知識通達思維，知識和思維是構成“認識”的兩個不同側面[20]。因此，無論以作為宏觀視角的認知發展階段角度，或是以知識與思維關系之始的因果關系發生當下的視角來審視，均可得到知識與思維具有內在一致性的認識，從學習者發展的角度說，可以得到知識通達思維這一關鍵認識。

（二）作為完整的人去發展

在皮亞杰的思想中始終強調活動、身體對認識發展的作用。在感知運動階段，認知從身體和活動開始。他認為從活動到思維是一個緩慢費力的分化過程，是通過將行為轉化成思想來達成的。即活動發生于思維的開端，同樣存在于認識的始終。皮亞杰的知識觀是以身體活動作為認識世界的工具[20]，這是皮亞杰知識觀的基本態度，亦是其持有具身哲學思想的印證。

具身哲學的代表人物梅洛·龐蒂堅持認為，不能把人歸為純思維主體。他對人類身體認識世界的過程深入考察后提出兩類身體——生物層面的身體（客觀身體）和社會文化中所經驗的身體（現象身體）[21]，人是用身體與外部世界打交道而不僅僅是心靈。當我們以常識的方式進行推理時，身體必然參與其中。如小朋友學習加減法，起初是有意識地借助身體（如數手指）去理解，然后慢慢走向熟練運算，這時雖形成了抽象計算能力，但依然要堅持具身態度對其解讀，因為，此時的具身表現在認識是以過往的身體參與為基礎和身體始終在當下參與兩層含義上。也即：學習新技能，是當下身體的學習;同時，過去所形成的知識實際上亦是以具身為基礎保存。以上具身觀點說明，身體能力與思維能力，是對同一經驗流的不同維度的觀察，兩者不可分割，是同一個整體;進而可以認識到一種特定的主體性要求，即身體與心靈的統整才是完整的人。與此相應，皮亞杰強調的思維和認知，正是具身哲學所言的有身體參與其中的完整的人的思維與認知。

此處涉及關于完整的人的討論，必須回望馬克思的人的全面發展學說。相關思想出現在馬克思的《1844年經濟學—哲學手稿》中。馬克思認為，“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面本質”。其論述所指的是大工業生產對人的素質提出的客觀要求，他反對人的片面或畸形發展，倡導全面發展的人[22]。有學者解讀，馬克思的全面發展的人之全面，并不是簡單地各個局部的累加，馬克思所謂的全面，是對簡單疊加與人性割裂的批評和控訴，其“全面”具有純粹、完全之意[23]。后人將其思想遷移至教育領域來回答要培養什么樣的人的問題：人應該具有全面而深刻的感覺，對生活的認識和參與是多方面、多層次的，通過自己健全的感覺機能，全面領悟他生活的世界[24]。

在本文看來，馬克思關于人的全面發展思想及其后續解讀僅強調了獲得全面發展這一結果，而對應該如何去發展這一前提條件卻未著更多筆墨。在本文“完整的人”的語境下，則可得到這樣的認識：若要發展為馬克思所說的全面發展的人，必須作為完整的人去發展，而這個完整的人，包含全部身體與心靈，且身體為完整的身體，心靈為完整的心靈。從這里我們可以獲得關于一個真正的活生生的人的主體性的更加豐富的認識，也可以以此再去回味馬克思“作為一個完整的人，占有自己的全面本質”這句話。這是對我們所熟悉的馬克思“人的全面發展學說”理解的超越;支持了對“將人還原為機器，人獸不分，否認人的主體性、意識性、能動性等都成為心理學發展中的歷史教訓”[25]的批評。換言之，作為完整的人去發展這一重要前提，是對人的主體性的再次呼喚，對素養教育意義深遠。通過對馬克思人的全面發展學說的借鑒與補充，我們不得不佩服皮亞杰知識觀的智慧與前瞻性：既可看到其中對過去的認識中分離知識與思維的批判，更是隱含了必須作為完整的人去獲得全面發展的認識。

（三）思維能力與能力

思維作為知識發展的基礎，隨之而來的是思維能力的形成。多有學者強調加強學生思維能力訓練的必要性[26]。在上文所述完整的人的前提下，思維能力顯然并不僅僅是心靈或頭腦內部的能力，更是包含了身體等在內的各方面的綜合能力，是人的能力的集中體現。換言之，在完整的人的前提下發展所得的思維能力其實就是通常所謂的能力。

從皮亞杰發生認識論知識觀開始的演繹，為我們說明了可以由思維通達能力。我們亦可反觀因忽視皮亞杰發生認識論知識觀的諸多嘗試：加涅曾在教育目標的描述中提出能力要素，但最終由于不能建立起智慧技能與言語知識間的關聯，無法從知識通達能力[5];也有學者提出素養=（知識+能力）態度[27]，這種硬搬數學表達式的做法不能說清知識與能力的具體關系，實際原因也是對如何通達能力把握不清，從而只能牽強附會。本文經過始自皮亞杰知識觀的演繹，將思維作為從知識通達能力的中介，即能力的通達路徑為：知識—思維—思維能力—能力，解答了一直以來如何由知識通達能力的疑惑。林崇德指出，思維作為智力與能力的核心成分，是培養造就高素質人才的關鍵[28]。這一觀點雖沒有伴隨嚴格的學理依據，但至少說明其亦認同可以從思維通達能力，甚至通達素養。

能力與素養兩概念雖有內涵和外延上的差別，但均經常被作為主體人內在品質的指代方式或討論依據。學界有時粗略地將能力等同于素養[29]，有時又將兩者進行區分[27]。但總而言之，兩者既有交叉亦有不同，存在著千絲萬縷的關系。在本文話題而言，能力的通達對素養的實現具有較大借鑒價值，甚至兩者的通達路徑應基本相似。

七、結? ?語

以皮亞杰發生認識論知識觀作為本文展開的學理依據，為自知識開始的教育的合理性、可行性及蘊含的價值提供了有效說明。知識作為人類認識的成果，亦是課程的本質和教學認識的客體[15]，無論在理論還是在實踐上均是如此，任何回避知識或對知識含糊其辭都是不能接受的。單純從實踐的意義上看，素養可以由自知識開始的教育來通達和培養，這顯然道出了素養培養清晰的操作性，既有理論上的自洽性，又有過去的教育經驗提供佐證，應該可以在當下我們所熟悉的學科教育、學校教育、家庭教育、社會教育等各個方面充分地表現出來。

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