建構主義視域下非英語專業ESP 教學模式研究

劉飛兵，楊 華

（湘潭大學 外國語學院，湖南 湘潭 411105）

近幾十年以來，針對“教學模式”的研究一直是我國教改領域的熱門話題，這一術語由美國學者喬伊斯和韋爾于20 世紀70 年代提出，其本意用以指代在一定的教學思想和理論指導下形成相對穩定的教學結構，而國內針對“教學模式”的研究往往過于追“新”而忽視了其穩定性。

20 世紀80 年代以來，國內開始嘗試引入英語ESP 教學理論模式，經過近四十年的發展，ESP（全稱English for Specific Purposes）理論在我國大學英語中的獨特價值被不斷發掘，形成了一套行之有效的教學模式。ESP 有別于傳統“普通英語”教學模式，其教學模式在人才培養目標、教學內容、教學方式與評價方式等方面均有更強的針對性。因此，依照ESP 理論進行英語ESP 教學的模式研究，在當下的大學英語教學體系中依然具有極高的研究意義與探索價值。

一、大學非英語專業ESP 教學模式的缺位

ESP 即“專門用途英語”，興起于20 世紀60 年代后期。Halliday 和Strevens 于1964 年在其著作中提出了ESP 的概念:“English for civil servants;for policemen;for officials of the law;for dispensers and nurses;for specialists in agriculture;for engineers and fitters.”[1]即與某種特定職業、學科或目的相關的英語。1987 年，Hutchinson 和Waters 進一步闡 發了ESP 的內涵：根據學習者的特定目的和特定需要而開設的英語課程[2]。

20 世紀80 年代，我國引入ESP 教學模式的道路略顯曲折[3]，經歷過最初漫長的質疑和論證階段，直到近年來，才對英語ESP 教學模式設計、教材編寫和師資配備等方面展開較為充分的理論與實踐研究。尤其值得注意的是，學界針對ESP 英語教學模式的設計，涵蓋了諸多專業，一方面是結合不同專業的實踐交際需求進行，如阮績智認為ESP 是一種新的、以學習者為中心的語言教學方式，為了使商務英語專業學生“能夠靈活運用英語進行有效的商務溝通,處理國際商務中的實際問題”，他結合ESP 教學提出了商務英語的課程目標、體系，以及教學原則[4]27。馬雁則對某大學醫學院本科臨床專業醫學生進行問卷調查，認為ESP 對教學的指導性是多元的，醫學英語教育的ESP 教學模式設置必須依照其“真實性”原則[5]62；另一方面是結合互聯網發展的優勢資源進行設計，王守宏等人基于CBI 理論和ESP 理論，提出借助MOOC（慕課）開展以內容為依托的大學英語ESP 教學模式，即“MOOC 課程+CBI+ESP”（MCE），并通過教學實驗、問卷調查、訪談等方法論證了此模式在英語教學中的有利影響。以上幾種對ESP 教學理論的實踐摸索極具代表性。

但是，受制于不同院校之間教學條件的差異性，目前國內的英語ESP 教學模式主要以班級或學院為單位進行的小范圍實踐，其實踐經驗的普適性價值仍然有待挖掘。尤其是在非英語專業的英語教學中，所面對的學生群體數量龐大，且學習英語的基礎與目的差異性更大，而其教學與考核仍主要采用傳統英語教學與考核方法，長期以來教學效果缺乏質的提升。因此，雖然對ESP 教學模式的獨特價值已有一定認識，但對非英語專業ESP 教學模式的設計與實踐，還存在較大的補充空間，需要更多的研究實踐。

二、“建構”需求：ESP 教學模式對大學非英語專業的價值

傳統英語教學模式的缺陷有目共睹，大學英語課程以語言的使用為主要教學內容，其最終目的是為了使學習者初步掌握英語的“共核”部分[3]，對學習者的特定專業或職業需求不作區分，因此其關注點為教師的輸出。首先，從教學目的來看，教師層面的理解是通過普通英語的教學提升學生基礎、通用的閱讀、翻譯能力；學生層面的理解是通過普通英語的學習以應對學科考試、大學英語四級和六級考試，以及托福等考試。但是，普通英語與專門用途英語在詞匯特點與表達方式等方面的差異，導致學生在專業實踐操作如從事新聞、科技、電子、經貿、法律等工作過程中面臨無法學以致用的困境[6]。這就意味著傳統英語的需求分析缺位，其教學目的與實踐操作之間存在一定的不對等。

其次，從教學策略來看，調查顯示在高校英語教學過程中，“讀寫（譯）＋（視）聽說”是運用最廣泛的教學策略，其后依次是“讀寫（譯）＋（視）聽＋口語”“讀寫（譯）＋（視）聽說＋自主學習”和“讀寫（譯）＋（視）聽＋口語＋自主學習”[7]7。根據這些廣泛使用的教學策略分析，在傳統英語教學模式下，教師被定義為課堂的主體，在教學活動中占據主導地位，而學生被定義為課堂的客體，在教學活動中處于被動地位，即學生在英語學習中是被動接受“灌輸”的。因此，處于被動地位的學生在英語學習過程中，對自身英語學習的動機認識不明確。為了應對考試而學習語言，完全依靠語言驅動，導致學生難以發揮學習的能動性，甚至呈現消極懈怠的狀態，并不能滿足學生的專業學習需求或職業發展需求[8]。

ESP 教學模式有效填補了傳統英語教學模式的缺陷，Strevens 曾針對ESP 提出其四個特征:（1）需求上滿足特定的學習者；（2）內容上與特定專業和職業相關；（3）詞匯句法上聯系特定專業、職業相關活動的語言運用；（4）與普通英語形成對照[9]1-13。英語ESP 教學模式與傳統英語教學模式相比，最大的區別在于英語ESP 教學模式與學習者的特定目的和特定需求緊密關聯，其最終是為了使學習者獲得跨文化交際的能力，因此其關注點為學習者的需求。束定芳提出，“需求分析缺位”是大學英語教學存在的九大問題的第二位[10]。可見，以學生為主體的需求分析成為英語ESP 教學模式相較于傳統英語教學模式的重要優勢。

首先，從教學內容來看，術業應有專攻。面對不同專業的大量專門用語和專門詞匯，學生的實踐操作過程將產生不同的交際需求，因此教學內容需要有所區分和側重；其次，從教學策略來看，需求分析能夠幫助教師進行更有針對性的教學活動。如結合CBI 理論的ESP 教學模式下，依據學生的實際需求進行專題式英語教學，能夠幫助學生在情境模擬中提升跨文化交際能力；從學生認知來看，需求分析使得學生進行英語學習的目的認知更加明確，能夠幫助學生提高課堂參與度，提升學習效能。

從傳統英語教學模式到英語ESP 教學模式，意味著學生二語習得方式從被動接受知識“灌輸”到主動促成知識“建構”的轉變。而這一轉變所帶來的利好在非英語專業學生的英語學習中顯得尤為重要。隨著中國國際地位的提升，我國與國際交流的廣度、深度與速度的進一步發展，跨文化交際發生的場景越來越成為日常場景。加上教育信息化的快速發展，非英語專業學生的跨文化交際需求進一步突出，針對非英語專業學生的英語教學迫切需要有質的提升，而且非英語專業學生群體數量龐大，英語基礎、學習需求差異更大，因此基于學生需求分析的英語ESP 教學模式優勢更加突出。

將英語學習過程視為學生對意義的主動建構，重視學生的主體性，是建構主義在英語教學中的運用，也是建構主義與非英語專業英語ESP 教學模式契合的表現。建構主義關于教學的思路提倡:1.注重以學生為中心進行教學，強調學生在意義建構中的主體性和主動性，反對“外部刺激”和“被動灌輸”式的教學；2.注重在實際情境中進行教學，強調創建與學習有關的多視角、真實情境，幫助學習者獲得解決現實問題的能力；3.注重協作學習，強調學生和教師、學生與學生間的對話與協商[11]56。

因此，從建構主義出發，ESP 教學模式首先以學生為中心，在教學過程中以滿足學生特定需求為主要訴求，幫助學生更清晰、明確意識到其進行英語學習的目的，能夠最大程度消弭學生在二語習得中的茫然心理，使其在學習過程中發揮更大的能動性，成為主動的意義建構者。其次，ESP 教學模式的教學內容結合專業和職業特定需求，注重真實性原則，教學過程中設計的模擬情境能夠最大程度接近學生日后實踐操作中的真實情境，更有針對性。經過最大程度接近真實情境的訓練與適應，學生日后運用所學英語知識的靈活性得到提升，有利于英語知識運用與終身知識學習的良性循環形成，消弭學生英語運用與學習的畏懼心理。最后，ESP 教學模式改變了學生以往被動接受知識“灌輸”的學習方式，使其獲得主動促進知識“建構”的權利。尤其是結合CBI 理論的ESP 教學模式，學生與學生、學生與教師之間的雙重協作都將得到提升。

三、“線上”突圍：ESP 教學模式與教育信息化的融合

ESP 教學模式在非英語專業的英語教學中具有突出優勢，但在實際推廣實施中卻面臨多重困境。主要表現為：1.ESP 教學模式在國內的推廣難以真正落實。主要受國內大學英語教學課程設置和發展方向的影響，目前非英語專業英語教學主要以傳統英語教學模式為主[12]24。2.ESP 教學模式的實施缺乏與之真正相配套的教材，其推廣亦受到專業英語的沖擊。國內長期對ESP 與專業英語概念混淆，外語界對真正的ESP 教學與教材產生了很深的誤解。典型的如國內近幾年大力推廣高校雙語課程和國際化課程，雖然兩者與英語ESP教學有很大的區別，但是因為在學科定位上有一定的重合，所以對英語ESP 教學模式推廣和教材建設產生了巨大的沖擊[13]。3.ESP 教學模式的實施還缺乏與之相匹配的、穩定的師資力量。經過傳統英語教學模式培養出來的英語教師，長期接受的是純語言知識，其專業知識結構單一，缺乏ESP 理論基礎與ESP 教學模式實施所需具備的跨學科專業能力[14]76。另外，ESP 與普通英語的內核區別，導致原有師資在教學過程中難以充分發揮ESP 教學模式的獨特價值，反而更傾向于傳統英語教學模式。

面對ESP 教學模式在我國推廣實施所面臨的多重困境，教育信息化的發展為其帶來了巨大的機遇，如MCE 教學模式的推出。MCE 是結合MOOC與CBI 理論的大學英語ESP 教學模式。王守宏等人通過教學實驗，結合定性研究與定量研究發現，通過MCE 教學模式，學生的學習動機、學習策略和總體英語水平都得到了相應提高[12]。MOOC 的出現一定程度上緩解了ESP 教學模式實施過程中缺乏匹配教材與穩定師資的壓力。其中，MOOC 課程通常都是由世界各個領域中的優秀教師授課，其課程內容完全可以成為我國高校英語教師進行ESP 教學的重要資源，一定程度上彌補了國內缺乏ESP 教學模式匹配性教材的不足。而且，通過MOOC 接觸跨專業知識，對教師來說也是一種學習途徑。教師可以提前學習MOOC 中與學生專業同類的專業基礎課程，通過線上培訓完善自身專業知識結構，以達到ESP 教學模式實施的知識儲備要求。

從建構主義理論來看，MOOC 為ESP 教學模式帶來的機遇還表現在：第一，MOOC 為MCE 提供了大量的、涉及面廣泛的教學資源，教師和學生可以充分參照自身需求進行有選擇性的學習，發揮其學習的能動性。第二，MOOC 能夠以多視角的優勢為MCE 營造真實的情境進行教學。學生通過聽取專業課程講座，用英語完成測試；并在平臺上參加研討小組，與老師或其他學生進行溝通交流，清晰表達自己的觀點。在真實情境中大量運用專業英語語言技能，學生的跨文化交際能力在此過程中得到充分鍛煉。第三，MOOC 的教學形式促進了MCE 中教師和學生的互動協作。MCE 授課過程采用線上線下混合式教學，線上學生利用MOOC 平臺自主學習課程，但分享學習體驗、展示學習進程均需要師生互動協作才能完成；線下教師根據學生自主學習的成果結合學習資料，在課堂上再次與學生展開多種形式的課堂互動。

此外，為了進一步利用教育信息化手段提升ESP 教學模式的實施效果，還可以從學生的學習主動性、教師的教學主導性以及考核的靈活性三個方面入手。首先，需增強學生的主動性。有調查表明，在阻礙課程完成的原因中，語言障礙占55%的比例。縱觀Coursera，edX 和Udacity 平臺上來自多個學科領域的MOOC 課程，幾乎都是全英文教學。如MOOC 學院提供的數據顯示，截至2013 年底，在Coursera 平臺提供的MOOC 課程中，使用英語作為教學語言的占課程總數的88%[15]。這一現狀給學生的MOOC 學習帶來了較大的挑戰，因此需要增強學生進行英語交際的主動性，才能在接下來的教學活動中充分利用MOOC 平臺的資源。

其次，為了進一步保證教學效果，在教師的教學主導性方面也有提升的空間。一方面，需提升教師在學生自主學習的過程中的引導與矯正影響。隨著英語教學改革，高校不斷強調在英語教學過程中加強師生互動。通過對近十年國內5 所高校英語教學（含ESP 教學模式）實踐情況進行分析發現，“師生互動”已經被積極運用到教學活動中，互動形式由線下面對面交流發展為線上的一對一、一對多交流。但是互動的具體內容卻大多數沒有跳出傳統英語的窠臼，主要是發布教學任務、回復學生疑問等，教師對學生線上學習過程的跟進與引導、對學習成果的點評相對缺乏。ESP 教學模式中，學生的學習主動性大幅提高，自主學習任務大量增加，因此教師必須精通ESP 教學的測試與評估要素,并通過信息化手段對學生的學習情況進行適時的分析和總結，才能充分保障教學質量。另一方面，需著重提高語言教師的主導性。ESP 教學模式與專業英語教學模式有所區別，ESP 教學最主要滿足的是學生特定用途的跨文化交際能力，仍舊是語言能力的提升，因此語言教師在ESP 教學中應當發揮更重要的作用。

再次，需提升考核內容與形式的靈活性。目前針對英語學習，最為普遍的考核方式仍然是通過期末測試，學生的期末測試成績由期末考試成績和平時成績兩部分組成，各高校之間的差異主要表現為，期末考試成績與平時成績在總成績中所占比例不同，而平時成績的組成成分也有差異。實施ESP 教學模式的主要目的在于提升學生的跨文化交際能力，因此其考核內容和形式應與教學模式配套，基于真實性原則且充分考慮學生的專門目的。

總而言之，ESP 教學模式在非英語專業英語教學中具有獨特價值，尤其是在學生二語習得過程中引發了巨大變革，即由被動接受知識“灌輸”轉變為主動促成知識“建構”，契合了建構主義理論在英語教學中的觀點。自ESP 教學模式引進中國以來，雖然在外語界引發了廣泛、激烈的討論，但是其推廣實踐仍然面臨著諸多困境。從建構主義出發，結合教育信息化發展帶來的機遇，可以從一定程度上幫助ESP 教學模式突破當下發展的困境，并獲得進一步發展。依據目前我國針對ESP 教學模式的研究與實踐情況，未來ESP 教學模式還有很大的發展空間。尤其是針對ESP 教學模式在國內外高校非英語專業英語教學實踐中的應用研究，包括理論依據、課程設計、教師培養、教材建設、課程考核等都將具有豐富的現實意義。