BOPPPS教學法的理論依據及實踐反思

劉星妙，劉超

（1.國防科技大學國際關系學院圖書館，江蘇南京 210039；2.東南大學外國語學院，江蘇南京 210096）

1 理論基礎的外延探究

1.1 “OBE”教育理念的完成模式

學習是一種復雜的多維度行為，學習目標往往也不容易界定。通常我們會認為學習應當包含學習理論、學習方法、學習層級、學習效果和學習動機。正是因為對于學習有如此多的解讀，導致我們在設計課程時常常為不同的方法論所困擾。當代世界主流教育理念強調“以學為中心” （Learning-Centered）以及 “基于學習結果的教育”（Outcome-Based Education，簡稱“OBE”），而“OBE”可以通過以下3 種學習模式來實現：

（1）基于問題的學習模式（Problem-Based Learning），主要用于培養學生在特定主題上的問題解決能力。

具體流程為：①學生收到問題，以及為了解決問題所需要完成的任務列表，相關參考文獻和資料清單，重要概念等。②學生在團隊中分工合作,團隊配合完成任務，實現學習目標。③學生的學習情況由教師、學生和自己共同評估，評估的途徑可以是觀察，問卷和訪談等。

（2）基于提問的學習模式（Inquiry-Based Learning），主要用于研究概念和方法論。

具體流程為：提問→調研（采集信息、觀察和實驗→起草（寫報告、總結）→討論（交換意見→回顧（檢查結論并試圖解答起始的“提問”），這個過程往往需要循環幾輪以獲得最好的結果。

（3）基于項目的學習模式（Project-Based Learning），主要用于積累應對復雜問題時的經驗。

流程通常分為4 步： ①項目起點： 制定時間節點，里程碑事件和驗證方法。厘清資源并確定該項目的主要解決方法。②項目初步籌劃：將項目分解為分項目標，掌握小組成員的知識構成、能力素質，制定教師反饋信息機制，將制訂好的計劃與項目要求進行比照，觀察是否合格。③項目實施：依次逐項完成任務，定期召開碰頭會，根據目標要求及時糾正和調整，促進隊員之間的交流與合作，保持反饋并朝目標推進。④項目完成： 學生修改潤色書面報告并做匯報，檢驗是否達到開始所設定的目標。

1.2 Tom Angelo 教授的“學習六層次”

除了OBE 這一理論框架之外，還可以基于自主學習不同階段的特點，劃分學習層次，明確相應的學習目標和學習任務，為模塊化教學提供有益的參考和指導。按照布魯姆教授的歸納，日常學習行為大致可以分為6 個層次，具體如圖1 所示[2]。

圖1 日常學習行為六層次

布魯姆 （B. J. Bloom） 依照由簡單到復雜的順序，將認知層面的教學目標劃分為記憶（Remember）、理解（Understand）、運用（Apply）、分析（Analysis）、評估（Evaluation）和創新（Create）這6 個層次。需要指出的是，首先，上述的6 個層次在對知識的理解及把握方面，其程度不斷加深，前一個階段為后一個階段提供了發展的基礎。例如，缺乏知識，學生就無法進行理解。同樣，沒有正確理解的話，也無法進行正確的運用；其次，知識、理解、運用這3 個基礎層次所涉及的是人們的聚合思維，而分析、綜合、評價/創新這3 個高級階段則與人們的發散思維有關。前者幫助學生理解、掌握知識，并以之處理實際問題，而后者則有助于學生獲致此前所未曾經驗的新見解和新發現。較高的3 個層次均屬于“Active Learning”（自主學習模式）。但筆者認為，“布魯姆模式”對教學提出了要求，卻并沒有明確其教學指導意義。基于此，美國北卡教堂山分校的Tom Angelo 教授提出了“學習六層次理論”，可以作為“布魯姆模式”的進一步的補充和細化[3]，見表1。

自主學習模式涵蓋了后3 個層次，指的是學生在學習時不僅是聽教師講解，而是會更加主動地參與到對知識的挖掘中去。學生將會去尋找信息、分析處理并合理應用。自主學習模式是以學生為中心的學習環境，用以提高學生的主觀能動等級，促進他們去主動思考和提煉簡單的事實性知識中所蘊含的深層次內容。由此可見，自主學習不僅是一種方法和工具，更是一種教學方法論和邏輯。為使教師能更好掌握給予學生自主學習的教學模式，需要不斷地在課堂教學實踐中，體會和印證了這些理論與方法的實際效果，并在此基礎上逐步形成可付諸實踐的想法和技巧。

2 BOPPPS 教學法在教學過程中的反思

在自主學習理論體系的基礎上，可以采取多種多樣的方式對課程進行設計。而近年來最受教育界好評，對筆者個人而言最符合實際教學需要、便于訓練的，當屬BOPPPS 教學法。

BOPPPS 模型源自北美高校，而后為全世界教育工作者關注，近年來中國高校也紛紛派出教師團隊赴北美高校進行培訓[4]。建構主義是該教學模型的理論依據，怎樣使學生在課堂中能夠最大限度地掌握知識是其關注的重點，因此BOPPPS 模型最為突出的教學特點是：互動和反饋。其主要環節如下所示。

引入（Bridge-in）——學習目標（Objective）——前測（Pre-Assessment）——參與式學習（Participatory Learning）——后測（Post-Assessment）——總結（Summary）。

結合BOPPPS 模型反觀我們的日常教學行為，教師很容易發生的教學設計偏差和失誤也通常和缺失BOPPPS 中的某個環節相關。

2.1 引入

存在問題：缺少導言或者引入不充分，無法激發學生興趣。

方法策略：好的開端是成功的一半。引入的主要目的是吸引學生的眼、腦、心，引導學生自發產生強烈的學習動機，順利高效地完成該堂課的教學任務。引入要簡潔、有趣、值得思考，將該次課的待學習內容和學生已有的知識儲備或是將來可能遇見的問題相關聯。引入部分可從身邊事物，近期的熱門話題自然導入，也可以拋出一個問題給學生，引發討論。

表1 “學習六層次理論”各認知環節

2.2 學習目標

存在問題1：沒有設定學習目標。

方法策略： 設定學習目標是讓學生在課程一開始就明確該節課的學習任務，以及要達到怎樣的學習程度，帶著目標進行學習，明晰高效。

存在問題2：學習目標表述含混不清。

方法策略：學習目標設定要表達明確，不能只是羅列知識點，否則學生對要完成的學習任務仍會感覺茫然。學習目標的描述應該使用可以測量的動詞，遵循“SMART 原則”，即Specific（特定的）、Measurable（可衡量的）、Attainable（可完成的）、Relevant（相關聯的）、Time-Bound（有時限的）。

舉例：課程主題為“明清鼎革期東亞情報網絡”，學習目標描述為：在該次課程完成后（有時限的），能準確描述（特定的）“明清鼎革期東亞情報網絡”（相關的）的特征（可衡量的），分析（特定的）其形成原因，及不同國家情報體系的區別和聯系（可完成的）。

2.3 前測

存在問題：缺少前測。

方法策略：前測是為了掌握學情，了解學生對課程之前所學相關基礎知識的習得情況。例如，開始講授“明清鼎革期東亞情報網絡”專題前，需要了解學生關于“明清鼎革時期的歷史背景、東亞諸國政局動態”等基礎內容掌握得如何，以便決定授課策略，是進一步全面回顧基礎知識，還是簡單回溯而重點分析講授東亞情報網絡布局等內容。

2.4 參與式學習

存在問題：教師講學生聽，學生參與度低，課堂互動設計弱。

方法策略：教師要轉變滿堂灌的觀念，要認識到傳統教學模式存在的諸多局限和不足。在課程中適當互動不僅可以活躍課堂氣氛，更重要的是能夠提高學生的學習效率。參與式學習的方法有很多種，如CBL（基于案例的學習）、翻轉課堂、對分課堂、智慧課堂等，或者采用TPS（Think，Pair，Share）提問方式：在規定的一段時間內，請學生自行配組，在教師提出問題后進行思考、討論，并簡明扼要地與學生們分享組員的討論結果。

2.5 后測

存在問題：缺少后測。

方法策略： 后測是為了掌握學生對本次課設置的學習目標的完成情況。很多教師在平時上課時感覺學生學習得很不錯，可到了考核考試的時候學生成績卻不理想。究其原因，主要是因為在每堂課結束時，教師沒有通過“后測”了解學生對于學習目標的達成情況。后測的形式多樣，可以隨堂測試，可以利用“雨課堂”在線測試，可以用問卷調查的形式。教師根據教學需要、 可操作程度以及學生的接受能力來設置后測環節。此外，后測成績也是一種非常有效的形成性考核成績，所謂重在平時。

3 總結

存在問題：講哪是哪，缺乏總結。

方法策略： 總結是引領學生對該次課的教學內容進行回顧、梳理，找出重點、難點加強記憶、理解的過程。如果課程內容需要2、3 節課才能完成，則可簡單小結，并預告下節課內容，讓學生做好預習功課。

歸納BOPPPS 教學模型六要素的共同點，不難看出BOPPPS 教學模式的內涵：在教學理念上，教師關注的重點從自己教了什么，轉變為學生學到了什么；在教學目標上，教師必須按照認知規律，設定清晰、可檢的學習目標，便于學生自我評估；在教學方法上，強調參與式學習，力求學生能夠在課堂上充分發揮主觀能動性，展開獨立思考，實踐創造新思維。

使用BOPPPS 教學模式實踐以學生為中心的教與學，實現高階課堂、互動課堂、對話課堂[5]，作為教師應夯實基礎，突破界限，特別注意以下5 個方面的問題。

第一，BOPPPS 教學模型的開放性對教師實踐溝通能力提出更高的要求。BOPPPS 教學模型要求教師不僅要有扎實的理論功底，還必須具備豐富的實踐經驗。為了不斷提高教師的自身素養，一方面，要鼓勵教師積極參加實踐活動，并開展教師之間的教學實踐交流；另一方面，也需要督促教師與學生建立融洽的促學伙伴關系，使得參與式教學法可以順利展開。

第二，BOPPPS 教學模式的靈活性對教師駕馭課堂能力提出更高要求。由于BOPPPS 教學法的高自由度和發散性，在實際教學過程必然會受許多不可控因素的影響。比如，在參與式學習環節，教學的過程容易被學生的發散性思維打斷而偏離原有的教學方向，從而影響后續教學內容的完成。教師在授課時需要有足夠的變通能力和對課程核心內容的牢固把握度，才可以既達到教學目標，又能讓學生可以放心地在知識的海洋里沉浸和遨游。

第三，提高教學效果必須嚴格圍繞學習目標來實現。學習目標是BOPPPS 教學模型的基礎，一切教學環節的設計都必須圍繞學習目標展開并為之服務。學習目標通常可以明確地表述出來，但也存在只能蘊含在授課內容中，由學生自己去體會的情況。以緒論為例，這樣的章節通常是全書知識的概要性介紹，教學目標并不明顯，在這種時候側重點就到了促進學生宏觀理解和組織發散性討論上。

第四，教學反饋是BOPPPS 教學方式中的重要環節。參與式教學法的型式可以是多種多樣的，比如實例分析、分組協作、角色扮演、互教互學等。不同的教學方法具有不同特點和適用范圍，教師在課程設計中必須通過及時、準確、有針對性的教學反饋來提高學生學習效率和深度，實現教與學同步，產生情感共鳴。

第五，在實踐BOPPPS 教學模型時必須堅持辯證原則。通常情況下BOPPPS 教學模型對所有不同類型的課程都是適用的，但是考慮到不同課程在應用BOPPPS 教學模型時難度會有不同，教學效果也可能會存在較大差異，生搬硬套或許會適得其反。教師在應用BOPPPS 教學模型時，一方面可以通過教學方法的演練，加深對教學程序和環節的理解，另一方面也可以不斷完善教學中發現的問題。