留學(xué)生醫(yī)學(xué)漢語課程學(xué)習(xí)的調(diào)查研究

王澤蒙

（海軍軍醫(yī)大學(xué)國際軍事醫(yī)學(xué)交流中心，上海200433）

近年來，隨著我國國際影響力的提升和醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的不斷發(fā)展，來華學(xué)習(xí)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的留學(xué)生日益增多，很多院校都在預(yù)科階段開設(shè)了醫(yī)學(xué)漢語課程。醫(yī)學(xué)漢語屬于專門用途語言，醫(yī)學(xué)漢語課程同時兼具了語言教學(xué)和專業(yè)教學(xué)的特點，既要教授漢語又要傳達一定的醫(yī)學(xué)專業(yè)知識[1]，是聯(lián)系漢語和醫(yī)學(xué)之間的一個重要紐帶。高質(zhì)量的醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)對留學(xué)生的醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)起著基礎(chǔ)性的支撐作用[2]，對他們后續(xù)的醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)、臨床實習(xí)都有很大的幫助。該文對海軍軍醫(yī)大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)在校留學(xué)生進行了課程問卷調(diào)查，分別就留學(xué)生對課程的總體認知、對課程內(nèi)容的掌握程度、對授課教師的期待和自主學(xué)習(xí)的情況4個方面進行統(tǒng)計和分析，在此基礎(chǔ)上對授課教師提出相關(guān)的教學(xué)建議，為醫(yī)學(xué)漢語課程的進一步優(yōu)化提供參考與借鑒。

1 對象與方法

1.1 問卷設(shè)計

在設(shè)計調(diào)查問卷之前，我們對部分留學(xué)生進行了預(yù)調(diào)查，就留學(xué)生對醫(yī)學(xué)漢語這門課的認識進行了訪談，包括你認為這門課怎么樣，你認為這門課的授課教師怎么樣，你學(xué)習(xí)這門課最大的問題在哪里等。綜合學(xué)生的回答，同時也參考授課教師平時的反饋（包括上課回答問題情況和作業(yè)完成情況），最終確定了問卷中的各項問題。問卷包括4個部分：留學(xué)生對課程的總體認知、留學(xué)生對課程內(nèi)容的掌握程度、留學(xué)生對授課教師的期待和留學(xué)生自主學(xué)習(xí)的情況。4個部分共20道題，題目實行5分制（－2分表示完全不同意，－1分表示比較不同意，0分表示不確定，1分表示比較同意，2分表示完全同意）。通過統(tǒng)計，得出最小值、最大值、平均值和標準差幾項數(shù)據(jù)。

1.2 調(diào)查對象

該次調(diào)查對象為海軍軍醫(yī)大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)六年制本科一年級的19名在校留學(xué)生[海軍軍醫(yī)大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)六年制本科生留學(xué)生，第一學(xué)年為預(yù)科階段，全面培養(yǎng)學(xué)生漢語聽說讀寫能力，并要求至少通過HSK4級；從第二學(xué)年開始課程走向?qū)I(yè)化，突出醫(yī)學(xué)專業(yè)特色；此后，以醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)為主，漢語課程為輔。由于疫情原因，部分留學(xué)生滯留國外無法返校，無法正常完成相關(guān)課程。在校學(xué)生則按照規(guī)定進行了相關(guān)課程學(xué)習(xí)]，這些學(xué)生年齡在20歲左右，均來自亞非國家，以非洲國家為主，其中亞洲學(xué)生占16%，非洲學(xué)生占84%。學(xué)生的具體情況見表1。該次共發(fā)放問卷19份，回收有效問卷19份。調(diào)查之時，在校學(xué)生已經(jīng)順利結(jié)束了一個學(xué)期的醫(yī)學(xué)漢語課程，對醫(yī)學(xué)漢語這門課有了比較深入的理解。

2 問題分析

（1）留學(xué)生對課程的總體認知（見表2）。

醫(yī)學(xué)漢語課程是臨床醫(yī)學(xué)六年制留學(xué)生的必修課程，也是留學(xué)生整體課程體系的重要組成部分。醫(yī)學(xué)漢語課程的開設(shè)，對于完善漢語教學(xué)和醫(yī)學(xué)教學(xué)體系，提高臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)留學(xué)生的專業(yè)漢語能力和基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識水平及醫(yī)學(xué)人文修養(yǎng)，都具有非常重要的作用。從對課程的總體認知上來看，留學(xué)生態(tài)度非常端正，能夠意識到醫(yī)學(xué)漢語的重要性及其對今后專業(yè)學(xué)習(xí)、醫(yī)院實習(xí)的幫助作用。對于留學(xué)生來說，短時間內(nèi)從基礎(chǔ)漢語過渡到醫(yī)學(xué)漢語是一個艱辛的過程，也是一個巨大的挑戰(zhàn)。然而多數(shù)留學(xué)生并沒有認為這門課很難，對醫(yī)學(xué)的興趣與熱情使得他們覺得這門課程非常有意思，并且有信心繼續(xù)學(xué)好這門課程。

（2）留學(xué)生對課程內(nèi)容的掌握程度（見表3）。

醫(yī)學(xué)漢語課使用的教材是外語教學(xué)與研究出版社的《實用醫(yī)學(xué)漢語》。這本教材是由全國近20所醫(yī)科大學(xué)（中）長期工作在醫(yī)學(xué)漢語教學(xué)第一線的教師合作編寫的，屬于專門用途漢語的典范教材。其內(nèi)容和基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)主要課程的學(xué)習(xí)順序保持匹配和同步，每一課分別由醫(yī)學(xué)詞匯、會話與醫(yī)學(xué)閱讀、課后練習(xí)題3部分組成。授課教師可以根據(jù)詞匯和課文內(nèi)容，對相關(guān)的醫(yī)學(xué)知識點進行補充和講解。通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，留學(xué)生對醫(yī)學(xué)詞匯、醫(yī)學(xué)知識點和課后習(xí)題的掌握程度比較好，可以理解并記住醫(yī)學(xué)詞匯和醫(yī)學(xué)知識點，可以獨立完成課后練習(xí)題。這與授課教師平時的反饋也是一致的。但是他們對于醫(yī)學(xué)語言的掌握程度相對較弱，26.3%的留學(xué)生不能很好地掌握醫(yī)學(xué)會話和閱讀的語言內(nèi)容，他們認為醫(yī)學(xué)漢語課文里的遣詞用句晦澀難懂，理解和記憶起來非常困難，以至于不能熟讀進而達到背誦的效果。

（3）留學(xué)生對授課教師的期待（見表4）。

在招收臨床醫(yī)學(xué)留學(xué)生的院校中，部分院校的醫(yī)學(xué)漢語課程由臨床專業(yè)教師承擔(dān)，部分院校由對外漢語教師承擔(dān)。同時具備醫(yī)學(xué)專業(yè)、醫(yī)學(xué)英語專業(yè)和對外漢語專業(yè)背景的復(fù)合型師資力量匱乏，這是各醫(yī)科院校普遍存在的問題[3]。該校的醫(yī)學(xué)漢語課程均由對外漢語專業(yè)和英語專業(yè)的教師承擔(dān)，他們也是留學(xué)生預(yù)科階段的基礎(chǔ)漢語教師，有豐富的留學(xué)生漢語教學(xué)經(jīng)驗。從調(diào)查結(jié)果來看，學(xué)生對授課教師的滿意程度很高，這與教師熟悉留學(xué)生教學(xué)，以及認真嚴謹?shù)墓ぷ鲬B(tài)度有關(guān)。在說話的語速、使用的教學(xué)語言方面，教師也都符合留學(xué)生的期待，學(xué)生跟得上、聽得懂，能夠達到不錯的效果。在醫(yī)學(xué)知識的擴充方面，留學(xué)生沒有表現(xiàn)出預(yù)想中“求知若渴”的心態(tài)，57.9%的學(xué)生表示不認可“教師應(yīng)該多給我們補充和擴展一些醫(yī)學(xué)知識”，這與該校留學(xué)生的背景條件和基礎(chǔ)水平有一定的關(guān)系。除此之外，留學(xué)生在語言用法上面臨較大的問題，他們希望教師在醫(yī)學(xué)漢語語言的使用方面多進行一些講解。這與前面第7題學(xué)生的選擇是一致的。

（4）留學(xué)生自主學(xué)習(xí)的情況（見表5）。

表1 留學(xué)生的國家與人數(shù)（人）

表2 留學(xué)生對課程的總體認知

表3 留學(xué)生對課程內(nèi)容的掌握程度

表4 留學(xué)生對授課教師的期待

表5 留學(xué)生自主學(xué)習(xí)的情況

自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者管理自己學(xué)習(xí)的能力。目前來華的臨床醫(yī)學(xué)留學(xué)生均已成年，都具備自主學(xué)習(xí)的能力。然而該校留學(xué)生主要來自亞非國家，以非洲國家為主。這些留學(xué)生的國家多為貧窮落后的發(fā)展中國家，教育水平比較落后，有些學(xué)生甚至沒有經(jīng)歷過完整的基礎(chǔ)教育。經(jīng)過預(yù)科階段的了解之后，我們發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣都存在問題，他們不知道預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)的必要性，不清楚高效聽課的方法，也不明白及時糾錯的重要意義。在進入醫(yī)學(xué)漢語的學(xué)習(xí)階段之后，由于授課教師的不斷督促和引導(dǎo)，留學(xué)生的自主學(xué)習(xí)水平得到了一定程度的提升，然而與教師的預(yù)期仍然存在一定的差距。通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，留學(xué)生在學(xué)習(xí)時間上是可以保證的，68.5%的學(xué)生每天都會抽很多時間學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)漢語。不少學(xué)生在知識的記憶上也有了一些小技巧，不再只是死記硬背。在解決學(xué)習(xí)疑惑、課后及時復(fù)習(xí)和及時糾錯這3個方面，學(xué)生總體做得不錯。但在課前預(yù)習(xí)這一方面還是略有欠缺，26.3%的學(xué)生還是完全沒有養(yǎng)成課前預(yù)習(xí)的習(xí)慣。

3 教學(xué)建議

根據(jù)調(diào)查結(jié)果，我們提出以下相關(guān)建議。

首先，對外漢語教師應(yīng)該充分認識到自己的優(yōu)勢，即最早接觸留學(xué)生、教授留學(xué)生的周期最長，所以有條件對他們施加更多影響。教師應(yīng)該從感情關(guān)懷上入手，以人為本[4]，在課堂上予以學(xué)生更多地鼓勵和幫助，提高他們學(xué)習(xí)這門課的自信心。同加強教學(xué)研究，針對留學(xué)生的特點，不斷完善課程體系，打磨授課內(nèi)容，活躍課堂氣氛，提升教學(xué)水平，盡力維護好學(xué)生對醫(yī)學(xué)漢語課程的興趣與熱情。

其次，教師要結(jié)合留學(xué)生的實際情況，幫助他們完成從基礎(chǔ)漢語課向?qū)I(yè)課的過渡。醫(yī)學(xué)漢語課程是連接漢語基礎(chǔ)和醫(yī)學(xué)類課程的橋梁，教師要幫助學(xué)生了解醫(yī)學(xué)漢語的特征和規(guī)律，積累基本的醫(yī)學(xué)漢語詞匯和語用規(guī)則，為后續(xù)醫(yī)學(xué)專業(yè)課的學(xué)習(xí)打牢基礎(chǔ)。針對留學(xué)生理解會話難，背誦課文難的情況，教師要反復(fù)向?qū)W生強調(diào)醫(yī)學(xué)語言的慣用句式和表達習(xí)慣，幫助學(xué)生完成一點一滴的積累過程。在這一過程中，可以通過增加各種互動教學(xué)活動來輔助學(xué)生記憶，例如真實場景的角色扮演，讓學(xué)生在具體情境中組詞成句[5]；舉辦TED演講比賽，鍛煉學(xué)生運用醫(yī)學(xué)語言的能力等。

再次，教師要不斷擴充知識面，提升自身的素質(zhì)。對外漢語教師承擔(dān)醫(yī)學(xué)漢語課程的優(yōu)勢在于掌握了語言教學(xué)的方法，能夠調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。劣勢在于缺乏醫(yī)學(xué)知識，教學(xué)內(nèi)容局限于教材。身在醫(yī)科院校，教授醫(yī)學(xué)留學(xué)生，教師理應(yīng)結(jié)合自己的專業(yè)背景認真分析自己的不足，通過各種渠道努力補充醫(yī)學(xué)知識和教學(xué)技能，積極從有經(jīng)驗的教師處汲取有益經(jīng)驗[6]。同時又要把握好“度”，因為大部分留學(xué)生來自基礎(chǔ)教育較薄弱的發(fā)展中國家，過多的知識補充與擴展反而對他們造成一定的壓力。教師應(yīng)該努力在二者之間找到平衡，一方面提升自己醫(yī)學(xué)專業(yè)水平，另一方面充分發(fā)揮自身的語言專業(yè)優(yōu)勢，深入淺出地將知識傳遞給學(xué)生，幫助留學(xué)生打牢基礎(chǔ)。

最后，教師應(yīng)該進一步加大干預(yù)力度，敦促留學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的能力。課堂教學(xué)終歸是有限的，而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的意識和能力，就等于交給他們一把終身學(xué)習(xí)的鑰匙[7]。然而自主學(xué)習(xí)能力和良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成并非短時間可以達到，需要教師耐心的引導(dǎo)。例如，教師可以將預(yù)習(xí)以作業(yè)的方式布置給學(xué)生，上課前增加簡單的課前問答環(huán)節(jié)，采取“贊揚+批評”的方式檢查作業(yè)完成情況。對提前預(yù)習(xí)、能夠回答的學(xué)生加以表揚和肯定，對沒有預(yù)習(xí)的學(xué)生提出批評和建議，并告訴他們教師的期望。除此之外，還可以舉辦一些經(jīng)驗交流會，讓留學(xué)生在互相幫助與趕超中得到進步。