非母語英語教師身份沖突與重構

趙雨琦

(東南大學 外國語學院，江蘇 南京 211102)

0 引言

近年來，英語教育領域發生了許多變革，教師面臨的環境也在不斷變化，教師身份這一課題在教育界引起了廣泛關注。由于教師職業的特殊性和外界對教師的期望與身份期待的轉變，不少教師面臨著身份沖突的困擾。特別是在全球化背景下，世界上非母語英語人士和英語學習者的數量不斷增加，非母語教師作為英語教學的主要力量，面臨著復雜的環境和潛在挑戰。

本研究之所以聚焦于非母語的新手英語教師，主要基于以下原因：首先，據統計,世界上80%的英語教師是非母語英語教師。[1]特別是在中國、日本這些英語作為外語的國家，英語教學的主要師資力量來源于非母語英語的本土教師。其次，教學最初幾年的經歷十分關鍵，對教師的學習和教學觀念、價值觀和職業身份的發展有著重要的影響。[2]729-749在剛入職的幾年，新手教師因為缺乏實際教學經驗，進行教學工作時只能慢慢摸索。不僅如此，新手教師還要面臨新的環境和新的規章制度，這會導致他們既有的經驗和新的環境產生矛盾，從而導致身份沖突。由于真實教育環境的不可預測性和復雜性，許多新手教師在從職前培訓過渡到實際教學的過程中經歷了沖擊，這一階段是教師身份最不穩定也最關鍵的階段，對教師以后的發展有著深遠影響。

教師身份是指教師對自我身份的定位，即對什么是教師、教師應該做什么、如何做等問題的認知。它是教師價值判斷的基礎，能幫助教師獲得職業尊嚴感，賦予教師職業生活價值，是教師實現主體性價值的前提。教師身份在很大程度上影響著教師的課程觀、教學觀、學習觀等教育理念的形成和教育實踐的開展，進而影響教師的專業成長。身份沖突是一把“雙刃劍”:一方面，它可以作為自我反省和持續身份發展的重要機會(見Chan& Lo[3]725,Mora,Trejo & Roux[4]187);另一方面，它可能導致情緒崩潰及身份危機和教師流失(見Xu[5]85,Trent[6]332)。因此，正確認識教師身份沖突，并且有效重構教師身份是十分必要的。否則，教師自身的價值觀、認同感和教學效能感會受到影響，進而影響教師的個體發展，并最終影響教育教學質量。

對非母語英語教師的研究最早出現在1992 年匈牙利學者Medgyes[7]的研究中。近年來越來越多的學者也開始對該領域進行探索。迄今為止，盡管有一些關于教師身份的研究(例如：Day[8]45-64,Mclean & Price[9]等)，但沒有系統地討論關于早期非母語英語教師身份沖突的問題。基于此，本文試圖探討新手非母語英語教師的身份沖突問題。本研究期望解決的研究問題如下：(1)教師身份的定義和特征是什么？(2)新手非母語英語教師面臨身份沖突的原因有哪些？(3)針對教師身份重構可以提出哪些建議？

1 教師身份定義

1.1 身份是什么

身份代表著“我們理解自己的方式，以及我們呈現給他人的自我形象”[8]45。身份建構是指一系列自我定義和對自我建構不斷修正的過程。身份不僅取決職業的不同，更因服務對象與服務方式的差別而產生差異。[10]就教師身份而言，它表明一個教師怎樣理解和定位作為教師的自己，包括教師身份的歸屬性和同一性。它關注的是教師自身的期望、價值觀、自我認同感和教學效能感，同時，受到外在社會對教師期望的影響。換言之，教師身份不僅回答了“我是誰”的問題，而且反映了“我是什么樣的老師”這一問題，是理解教師這一職業的關鍵。通過教師身份研究，教師們得以更深入地思考“如何成為”“如何做”一名教師，而研究者和其他人也能夠找到理解他們工作的方法。

1.2 教師身份的特征、形成過程

教師身份是動態的、不穩定的。教師身份的建構隨著時間的推移在社會環境中逐漸形成，是一個復雜而持續的過程。學者Kanno & Stuart認為，在教師學習專業知識和教學技能的過程中，教師身份既不是恒定的，也不是穩定的。[11]McAlpine 等人提出了“身份軌跡”[9]991這一概念。他們認為，可以將一個人的身份發展設想為一條時間軌跡，這一軌跡不一定是簡單地按照自我設想的那樣簡單發展的，而是不斷構建，通過各種復雜意圖、行為和與他人互動的累積經驗不斷體現。從身份建構的歷程來看，教師的身份建構一般都會經歷身份沖突、適應與重構的動態過程。

1.3 身份沖突與重構

英語教師的身份建構往往伴隨著矛盾和沖突，特別是對于新手教師來說。同一個體，在面對外部環境變化時進行不同身份轉換，就會導致教師個體身份出現沖突與混亂。大多數非母語英語教師在職業發展過程中都經歷過這樣的“沖擊”。改革的到來使教師對自己原本熟悉的專業場景失去了熟悉感和控制感，自我平衡被打破了，教師必須在改革中重構身份方能恢復平衡。簡而言之，身份重構就是重新界定自己的身份。對大多數教師來說，改革意味著對原有專業身份的挑戰, 當教師原有信念和外界產生矛盾時，身份便面臨沖突, 教師們開始新的身份的建構過程，這一重構的歷程充滿艱辛。[12]43

2 不同層次的身份沖突

新手教師們面臨著自身的期望和實際教學經驗之間的矛盾和不協調，因此，他們的身份軌跡體現了沖突和妥協的跡象。總的來說，教師的身份沖突主要表現在自我、人際和環境三個層面。

2.1 自我層面的身份沖突

在教師的自我層面，教師的個人背景及以往的經歷對其學習和教學觀念、價值觀和職業身份有著重要影響。具體來說，教師的家庭背景，個性和學習工作經歷，可能導致他們在進入新的教育環境時產生身份沖突。

首先，從個人家庭背景來看，良好的家庭背景和家人的支持，有利于新手教師在進入新的教育環境時更順利地建立積極的教師身份；而不穩定、不和諧的家庭則很有可能導致教師缺乏穩定感，在他們過渡到不同的學校文化時，往往會難以適應，并經歷復雜而痛苦的過渡，身份也可能會發生意想不到的轉變。

其次，教師的性格和對自身的評價等也會導致教師的身份沖突。學者Güngür的研究指出，內向的性格使一名老師在面對課堂紀律問題時陷入困境，這在某種程度上挑戰了她作為優秀語言教師的身份。[13]19相反，性格果斷外向的教師則能更容易地適應教學環境，更好地處理與學生的關系，這有助于他們管理課堂，建立自信心。除了性格之外，教師對自己的看法和對自身能力的評價與身份建構也是息息相關的。韓國學者Song發現，很多教師都認為優秀的教師應當“無所不知”、有完美地道的口語，而這往往會導致一些教師產生不自信或負面情緒。[14]而對自己有著相對客觀、真實的評價的教師則往往能夠更從容地面對新的環境，進行更有效的身份建構。

再次，教師的工作經歷和經驗也有著很重要的作用。課堂管理是新手教師關注的主要問題之一。毫無經驗的教師往往會在面對實際教學時手足無措，如：在Güngür的研究中，一名新手教師因為缺乏經驗，不懂得如何調動課堂氛圍，不知道如何使學生配合自己的教學并進行積極的反饋，從而導致了課堂紀律問題，以致對教學失去了動力。[13]19相對于毫無經驗的新手教師，那些有過職前培訓或是實習經驗的老師能更好地處理身份沖突，并適應新的教學。

2.2 人際層面的身份沖突

在人際關系層面，教學是一項需要與不同利益相關者互動的工作。教師每天要與不同的人打交道，包括學生、同事、學校領導等。在這些互動之中，教師的身份建構也受到潛移默化的影響。如：在Mora等人的研究中，在國內接受教育的新手教師，在與受過國外教育的海歸同事的接觸和交流中產生了挫敗感，希望提高自己的英語水平。[4]189教師將與他們的跨國同行和有經驗的同事的交流視為提高英語水平和文化意識的機會，也把他們當作評估自身教學活動的基準。此外，從學習環境向工作環境過渡，新手教師不僅要在快節奏的工作環境中應對多種責任和挑戰，而且必須按照規定的規則和制度獨立工作、被動聽從有經驗的同事的建議。這剝奪了他們的專業自主權，并給他們的身份建設帶來了干擾。

師生關系也是一項重要的影響因素。在學者Chan和Lo的研究中，許多職前教師表示，在實習過程中，他們在面對不同素養的學生上遇到了挑戰。[3]724教師很大程度上也受到學生在課堂上的反饋的影響。例如：教師的積極情緒如滿足感，多來自學生的積極態度和對自己教學的認可。[14]相反，學生在課堂上缺乏互動、參與度低，可能被教師認為是對課堂活動不感興趣的表現，或者是對教師實踐和能力的負面評價，這就可能阻礙教師身份建構。

學校中的職權關系對教師身份也有著不可忽視的影響。教師與學校領導的關系，以及近年來出現的大學中教師與教學顧問之間的關系十分復雜。在國外，有教學顧問指導新手教師的政策，在中國，也有類似的制度，如：設置年級組長或教研組長。這被認為是促進英語教師身份發展的一種有效媒介。但也有另外一種情況是教師在與管理層的合作中遇到了身份沖突。香港學者Trent[6]317的研究很好地體現了這一點。在這種關系中，教師在教學中面臨著“主體性缺失”的問題。教學顧問指導教師如何設計課程，并且告訴他們如何在課堂上進行教學，給予他們一些指令，這使教師感受到處于一種消極的“受控制”境地。這種不平等的權力關系對英語教師的身份建構產生了負面影響。

2.3 環境層面的身份沖突

在環境層面，學校制度、教學文化對教師身份的沖突也有著重要影響。教育問責制的強化，對教師的專業經驗和身份產生了重大影響。在問責制下，教師要受到對教學和研究績效的嚴格評估，教師需要提交教學、研究和服務績效的證據，每一組證據都要量化、排序，并與學校要求的標準進行比較。

一方面，一些教師對問責制多有抱怨，認為他們失去了自主權，屈服于既定的學校任務和應試文化，處于被動的地位。這就影響了他們的自我認同，阻礙了他們身份的發展。例如：Trent對香港新手教師身份的調查表明，參與者因工作量過重而產生的挫折感和疲憊感，可能會因強加一些負面身份(例如：“沒有個人生活的教師”)而導致自我效能下降。[6]323更有甚者，可能會因為無法接受學校的刻板制度，從而放棄英語教師這一身份。例如：在Xu的研究中，一些教師認為自己的教學能力沒有得到公平客觀的評價，由于不滿學校教學的評估和獎懲標準，她最后選擇了辭職從事其他行業。[5]83但另一方面，問責制使教師們對自己所承擔的職責和義務更加明確，并且他們的履行情況會受到監督，因此，有利于增強新手非母語英語教師的責任意識，促使他們完成教學目標和教學任務。在新加坡學者Loh和Hu(2014)的一項研究中，參與者原本的身份被以問責制、績效評估和競爭為特征的教育體系推翻，她從學生的學習進步中獲得了強烈的享受感和滿足感，從而建立了新的積極的身份。[15]

3 教師身份的重構

就教師自身而言，第一，新手教師要提高自身適應能力，提升心理素質。身份沖突實際上是期望與現實生活不一致的結果。教師需要逐漸適應這種不和諧，才不會因為身份沖突而產生抵觸情緒，才能更好地勝任自己的工作。新手教師要樹立自信心，要發揮自身的主觀能動性，根據學校的制度和教育體制靈活應變，并積極進行反思。第二，要提高自身素養，充實自身經驗。教師除了需要有扎實的專業知識和素養之外，還要多進行教學實踐，并盡可能在入職前參與實習或職前培訓，在理論與實踐的結合上有效促進教師的專業發展。研究表明，職前培訓對剛入職的新人教師的教學理解和教學技能的發展具有積極影響。[9]991

就人際層面而言，第一，處理好與學生之間的關系，認識到學生的多樣性。一方面，要因材施教地進行教學，多與學生進行溝通，另一方面，不要因為少數同學的消極反饋影響到自己的情緒。第二，教師之間要進行良性的競爭。同事之間要相互學習，相互借鑒，建立一個教學實踐共同體，使老師們有機會與他們的同事共同思考和討論教學，減少新人教師的“孤立感”。第三，增加教師與行政部門溝通交流的機會。相關部門應該多傾聽教師的心聲，使得“自上而下”的教育政策能夠真正地“接地氣”，體現“自下而上”的原則，從而激發教師在教育改革中的積極性和能動性。[16]

就環境層面而言，學校和管理層要尊重教師的工作權益和地位。第一，指導和幫助新手教師。對決策者來說，制定長期的計劃有利于教師的發展，特別是對新入職的新手教師來說，詳細的計劃和指導課程有助于支持和幫助他們適應工作環境，拓寬新手英語教師的思維和教學技能，鼓勵他們成長為有經驗的教育者。[2]729-749第二，了解教師的心理活動，考慮教師職業發展意愿。研究結果表明，管理者對教師身份沖突進行深入地理解是十分有意義的。[17]了解外語教師自身的訴求，對于營造民主和諧的教學氛圍和有效的組織運作，以及教師自身長遠的身份建構和職業發展都是必要的。第三，教育部門和學校應該制定更加完善的評價體系與獎懲機制，保障教師的權益。學校教育體系存在的一些弊端，例如：課程設置、教學體制、評價機制等，這些方面都還有一定的不夠完善的地方。教育部門和機構需要適應社會的廣泛期望，并循序漸進進行改革。實行多元化評價體系，科學合理地從不同的角度和側重點對教師進行評價。進行公平、透明的績效評價，不僅是監督和評價教師工作的手段，而且有助于提升教師的自我形象和公眾形象，使其成為稱職的、有表現力的教師。

4 結語

影響非母語英語教師身份沖突的因素是多方面的，在這種復雜的身份軌跡背后，是語言教師的個人素養(如：家庭背景、學習和工作經歷、情感經歷、自我評價等)、社會人際交往(如：與學生、同事和學校領導等的互動)以及環境背景(如：語言教學的社會價值觀和信念、教育政策、社會文化和制度背景以及教師評價體系)。厘清這些因素，有助于理解教育變革與教師身份之間的動態關系。沖突是變革經驗中不可或缺的一部分，而對身份沖突的研究可以為教師們提供重要的參考，包括教師對自己的認知、職業信念、價值觀和期望。在當前改革背景下非母語英語教師的身份面臨著挑戰，關注他們的身份沖突，幫助他們進行有效的身份重構，才能實現真正意義上的教師發展。[12]41