創意寫作學視野下的“文本細讀”研究
——作為教學法的“創意型細讀”

葛紅兵,李梟銀

(上海大學 文學院，上海 200444)

創意寫作作為學科的合法性目前在中國基本得到了學界的認可，正如筆者在第三屆華文創意寫作大會上所言：“中國創意寫作學科擺脫了‘尋求創生和對創生的認可’的處境走向了‘學科自覺甚至反省’”[1]7。那么，我們應當如何走向“學科的自覺”或“學科的反省”。筆者以為，創意寫作教學法的建構是一個重要的維度。因為一個學科能夠在現代大學體制中獲得一席之地，就必須具有一套具有可操作性、可推廣性的教學法，這既是彰顯學科特色的需要，也是具體教學實踐的需求。何謂“創意寫作教學法”？簡單地說，在承認了創意寫作可以教以后，我們需要思考的是創意寫作該如何教？本文的回答是：以“創意型細讀”為核心建構一套教學方法。什么是“創意型細讀”？“創意型細讀”構建的理論資源有哪些？“創意型細讀”如何落實在課堂教學之中？是本文試圖回答的問題。

一、文學理論的引入：文本細讀的理論背景

工坊制教學法是創意寫作教學的主要方式，已經有學者針對其進行了系統化的分類。筆者在《創意寫作理論》一書中將其劃分為三種工坊類型：要素訓練工坊、寫作障礙突破工坊與特定文學類型工坊[2]。在此基礎上，創意寫作教學可以分為“基礎：基本寫作能力習得——深化：創意潛能激發——完善：作品完成并產業化”三個階段。如何把這一教學法細化發展，以投入到真實的教學實踐中去？筆者認為，我們可以將發展較為成熟的文學批評作為一種資源、一個對話的對象，在“需要—選擇”、“互動—溝通”、“借鑒—改造”中建構具有可操作性、在地性、激發創意的創意寫作教學法。

實際上，將文學理論作為資源引入創意寫作的學科建設并非筆者的創新。美國學者黛安娜·唐納利在《作為學術科目的創意寫作研究》一書中將艾伯拉姆斯的文學四要素引入其中，并以此為據將寫作工坊分為四種類型，即“①客觀理論，也被描述為新批評理論，一種文本意義優先的創意寫作教學法；②表現理論，詳述自我表現及受浪漫主義影響的種種表現功能，兩者都認為意義來自創意寫作教師和作家；③摹仿論，討論作家對世界的模仿功能，強調寫作對外在‘宇宙’的模仿；④使用理論，也即讀者反映論教學法，認為意義應被置于讀者一方。”[1]7依據這樣的分類原則，工坊教學盡管也取得了一些收獲，但與此同時也陷入了偏狹中。

以第一種教學法為例，新批評工坊的特點呈現出：一、以文本為中心；二、將教師奉為絕對的理想讀者；三、以技術為本。這樣的教學方法的確帶來了很多的優越性，但也存在著以下不可避免的問題：首先，將“文本”視為唯一的權威，讓創作者忽視了對其他創作空間的考量，比如作品的歷史語境意識。其次，教師的絕對權威極易使學生居于弱勢地位，落入消極的“沉默”，違背創意寫作工坊的“平等”原則。再次，對于文本的結構、技巧提煉，“意味著學生會將注意力放在范文或經典文本提供的技術范例上，因此總是創作出模板式的‘好文章’”[1]19，有違創意寫作秉持的反模板觀念。

這樣的分類法與文藝學中的創作美學又有何區別呢？我國學者童慶炳在《維納斯的腰帶：創作美學》中，也依據艾伯拉姆斯的文學四要素對作家的創作進行了細分，分別有：“再現說、表現說、實用說、客觀說、體驗說、自然說”[3]。可見唐納利的分類法將創意寫作教學推向了與文學理論同質化的危險邊緣，一定程度上喪失了創意寫作學科的主體性，讓其淪落為文藝學附屬的地位。

然而，這并不意味著文學批評在創意寫作學科中并不具有可借鑒性。我們需要看到的是，唐納利忽略了一個最為重要的前提條件，文學理論在創意寫作教學中的應用本質上不是一套研究方法，而是一套教學方法。作為教學法，需要將試圖進入或剛剛進入“創意領域”的學生放在中心，以呈現最佳的教學效果為最終目標。也就是，如何激發創意思維，且讓這種方法具有課堂上的可傳授性，才是文學理論的引入行為需要思考的問題。筆者認為從這個角度而言，立足于教學的需要，將教學的對象視為中小學生或本科生進行思考。被教育主體首先需要的是一種“攝入”，教師在充分“攝入”的基礎上引導學生的創造性思維，在充分訓練的基礎上，讓學生能夠自主地調動創意，從而完成創作。因此，基于“教育者”、“被教育者”、“文學文本”的關系，筆者嘗試提出“創意型細讀”這一方法，采取“有機縫合”的方式將作為文藝理論資源的“文本細讀”轉化為其過程中的某一環節并進行揚棄，有助于實現工坊教學的深化發展態勢，以服務于創意寫作教學的普及化發展。

二、文本細讀的多種形態與功能分析

“文本細讀”一詞來源于20世紀西方文論的語義學，注重語言與思想的碰撞。陳思和認為：“在中國的語境中，文本分析的實際含義可表述為：細讀文本。”[4]筆者取后者的含義，將文本細讀看作是對于作品文本細致化的分析思考。文本細讀在中西方的不同文學理論流派及文學理論家中衍生出了多種多樣的形態。對于文本細讀的分析分類在我國已有學者研究，例如王先霈先生《文學文本細讀講演錄》[5]一書對中國古代文學細讀方式的分類討論就讓筆者深感啟發，但是立足于創意寫作的學科視角，進一步地討論這一問題，筆者認為對文本細讀的分類其實可以這樣進行：

(一)科學型細讀 科學型細讀以形式主義、新批評、結構主義、后結構主義等文論為主，追求一種科學化的文學闡釋方式。他們聚焦于文本內部，注重語言和結構的分析、追求對于敘事模式的科學化提煉，具有一定的代表性。這里以形式主義——新批評的文本細讀方式為例。布萊斯勒在其著作《文學批評：理論與實踐導論》中以納撒尼爾·霍桑的短篇小說《好小伙布朗》為例，為我們展示了新批評的批評方式，以下是他提供的研究問題：

“如果這個文本有題目，那么是個題目與詩歌其他部分的關系是什么？在回答這個問題之前，新批評理論和實踐假定，批評家已反復閱讀過這個文本。

哪些詞語(如果有的話)需要定義？

那些詞語和他們的詞源需要細查？

你可以在文本的詞語間找到哪些關系或模式？

文本中的哪些詞語擁有不同的內涵意義？這些意義的細微差別是否有助于建立文本中的那些關聯和模式？

……”[6]

可以看出，(1)這種細讀模式是建立在“反復閱讀”的基礎上，值得肯定。因為在閱讀主體與批評客體充分熟悉的情況下，才能激發閱讀主體言說的欲望。這種言說可能會有“誤讀”的性質，但是這種“積極的誤讀”已經是主體的一種創造。與此相反的是閱讀主體在對文本陌生的狀態中進行言說，由此產生的想法是“消極的誤讀”，是需要摒棄的。(2)這種問題設計的方式，具有很強的引導性，教師們可以依據這樣的問題讓學生們快速理解范文或自己的作品，幫助學生習得基本的文學技巧并初具修改文章的能力，能夠在課堂中積極引發學生的思考，這是十分值得借鑒的；(3)不難發現，“詞語”成為提問中的一個高頻詞匯，這也是新批評與“創意”形成的最大悖論：新批評主要聚焦于文本的內部結構、語詞及詞源、修辭手法等完全依據于文本的種種問題，大大忽視了作品的外部因素。

(二)文獻型細讀 文獻型細讀是一種學院化的細讀方式，閱讀主體以高校等科研機構的文學研究者為主，他們大多擁有較為淵厚的文學史、文學理論知識以及博采的作品閱讀經驗，由此衍生而來的細讀方式以“文獻互文”為特征：文學文本與文學文本之間的互文、文學文本與理論文本之間的互文、文學文本與文學史文本的互文。其中，復旦大學陳思和教授的著作《中國現代文學名篇十五講》是這一類型的代表作品。陳思和曾指出文本細讀應該有以下幾個層次：“第一個層次需要我們認真細讀文學作品，從詩歌里領悟詩人們的美好感情，第二個層次需要我們掌握有關‘七月派’是人們的遭遇和整個胡風事件的來龍去脈，而第三個層次里，我們將學習和討論中國知識分子面對種種特定環境的精神反應以及他們自覺的使命、追求和他們所遭受的災難的教訓。”[7]4-5與純粹邏輯化的科學型細讀完全不同，陳思和教授的文本細讀注重基于文本的對于文學史的宏觀思索以及相關理論話語的建構，是讀者感性認知與理性的史學、理論知識的交匯融合，旨在“透過文學審美的讀解達到對某些非文學的社會的認識”[7]7。

以陳思和對于張愛玲《傾城之戀》的閱讀為例，陳思和將其閱讀分為三個部分。第一部分討論張愛玲與都市民間的關系。首先是通過海派文學這一文學史概念的兩種傳統引出張愛玲的海派創作的別樣風格，討論了都市民間的特點，即民間從農村走向城市而展現出的多種文化背景被攜帶入城市而積淀的記憶因素特點。其次是通過張愛玲接受的文學教育引至其創作風格獨特性的討論。在此基礎上，深入到第二部分對小說中愛情的解讀。除了基于文本情節和邏輯上的推理，陳思和還結合其他文學文本與其進行對照。例如借助《紅樓夢》中黛玉向賈母哭訴的場面，分析白流蘇向母親哭訴的情緒，以揣摩白流蘇對于范柳原感情的虛實；結合《傲慢與偏見》中男女主人公的情節，討論張愛玲對范柳原與白流蘇一見鐘情的場面的淡化，及范柳原對白家人的反感。到了第三部分，則是回到文學史的視角，在五四新文化運動的背景下討論《傾城之戀》中的愛情問題。陳思和指出，五四新文化運動時期，有一批所謂的“海歸派”帶著一份鄙夷東方文化，崇拜西方文明的理論模式回國，因而導致了對東西方婚姻制度認識的缺陷。他結合魯迅在《傷逝》中所刻畫的愛情，講述所謂小資所帶來的愛情觀的不可靠性。在此背景下，張愛玲解構了這樣的愛情，從而描繪了一種民間的愛情，是一種對于“五四的那種主流的愛情理念的一種反撥”[8]。

縱觀文獻型細讀，(1)文獻型細讀極為詳實豐厚，在大量的文獻互文中，對于深入理解某一文本及其文學史意義具有較大幫助。(2)這一細讀形態在創意寫作教學中卻呈現出較強的不相容性。首先，閱讀需要寫作者有足夠的史學背景，教師的教學對象被限定，教學具有一定的難度。其次，從閱讀角度來說，對于作品的史學品格考察對于寫作者可能具有一定的參考價值，但作品的文學史價值并不在寫作者的主要觀察范圍。最后，從作者的創作過程來看，作品的文學史價值更非作者需要考慮的重點，而是作品本身。這一類型細讀法的確能夠拓寬學生的文學視野，提高學生的閱讀鑒賞能力，卻有本末倒置之嫌。

(三)審美型細讀 審美型閱讀是一種側重審美感受的細讀方式，是一種最為普遍化的閱讀，閱讀主體也最為廣泛。這一類型的閱讀根據閱讀過程中產生的審美體驗，針對作品中能引起與讀者共鳴，或者產生獨特藝術效果的部分進行細讀。通過品鑒，尋找藝術效果發生的邏輯，討論作品的藝術特色以及作家的創作特色。其中，金圣嘆與孫紹振的細讀最具代表性。

以孫紹振在其著作《名著細讀：微觀分析個案研究》中針對余華的《十八歲出門旅行》的閱讀為例。首先，孫紹振指出《十八歲出門遠行》的小說在情節和因果上的設計上體現出一種極致的荒誕感，這種荒誕細致地體現在小說中“我”與司機的互動中：“我”對司機的善意舉動卻引來粗暴的被拒絕乘車，“我”的兇狠卻引來司機的友善相待，并以此揣摩小說的立意，即“讓孩子來感受成人世界，成人世界的殘酷暴力的確使孩子內心感到震動，使他‘無限悲傷’‘像汽車一樣渾身冰涼’”這樣一種“震驚感，就是青春心理的一個階段性總結”。他進一步分析，強調荒謬的焦點就在于作品中呈現的人性的麻木。遭劫的司機卻哈哈大笑，他們不僅不為此憤怒，反而樂在其中。這樣的寫作引發讀者聯想到更多的荒謬現象，甚至引發哲學思索。其次，孫紹振在前文的基礎上開始深入到語言的分析：“‘馬上發現笑得太厲害會影響呼吸’……在正常語境中都是不通的，但在這里卻是很有藝術性。……這是一種極端隨意、怪誕的感覺……”；“‘胡須迎風飄飄’……是有意的夸張……這種大詞小用的方式，有自我調侃的味道，進而構成一種幽默感”，以及“‘我看到那個司機高高翹起的屁股，屁股上面有晚霞。’……是一種反詩意，是丑化，要造成一種煞風景的趣味”。最后，作者結合“旅店”、“汽車”的象征對小說進行主題上的揭示：“這部受盡傷害的汽車，成了‘我’心靈的旅店，成了我精神健全、心窩溫暖的確證”[9]。

可以看到，(1)審美型閱讀注重作品中藝術效果的產生和建構，并以此為閱讀重點逐層深入。這樣的閱讀方式對于學生的知識背景幾乎沒有限制，只要跟隨自己的感覺走，就可以找到角度切入文本。(2)這一細讀方式在后期似乎已經開始關注文本是如何產生的，但其本質仍然處于一個被動的接受者，而非一個主動的創作者，缺乏由閱讀到寫作的實踐性聯結。(3)審美型細讀大多根據讀者的個人閱讀經驗而來有一定的隨意性，在引入創意寫作的教學時需要教師注意到文本與課堂的適應程度。

(四)作家型細讀 顧名思義，作家型細讀是作家對于其他作品的閱讀，常見于作家出版成冊的一些評論性文章。盡管這一類型的文本細讀常常并不被看成是文學理論視域下的批評，但常常會作為文學理論者進行研究的資料。相較于以上幾種類型，作家型細讀與創意寫作的視域也更為吻合。筆者以為，這一類型的細讀方法主要有以下幾個特點：其一，作家自身的創作經驗資源；其二，自覺或不自覺的寫作學習經歷；其三，逐漸深化的教學體驗。畢飛宇的《小說課》、王安憶的《心靈世界》都是是作家型細讀的代表性作品。在這些書中，作者將自己的創作體驗和閱讀感受緊密地結合起來，在他者的文本與自己的文本之間進行對話，對經典作品進行細讀。與注重方法論的科學性細讀、注重史學觀的文獻型細讀與注重審美感受的審美型細讀相比，作家型細讀呈現出較為明顯的隨機性。不局限于某一種類型的作品，也并非是對文學各個要素循規蹈矩的逐一歸納剖析，而是跟隨作品內在的腳步，結合自我感受發現創作的奧秘。

以畢飛宇對于奈保爾的《布萊克·沃茲沃斯》的細讀為例，他將自己的閱讀分為八個部分。首先，在第一部分與第二部分他關注的是奈保爾在創作沃茲沃斯這個詩人形象人物時所用的方法。畢飛宇指出“詩人的這種‘特殊性’很容易讓小說的腔調變得做作。”而奈保爾則是采取了鋪墊的方法，在主人公上場之前安排幾個與主人公有相似性的人物上臺，以緩沖這種不適。“鋪墊”是作家創作常用的技巧，卻常被讀者忽視，而畢飛宇從經驗老到的作家視角對其進行精準的捕捉，指出鋪墊如何發生，好在哪里。由此，畢飛宇對于鋪墊技巧進行進一步的發散，指出鋪墊就是修樓梯，要害是簡潔。并以“拿”與“討”兩個動詞的翻譯，區分出其形式之簡潔對應的意蘊之豐富，從而深化形式與內容的比例問題。并深化翻譯與原文內涵之間的關系。其次，第三、第四、第五和第六部分則是針對小說的反常之處分析作家塑造人物的寫法，例如將主人公的行乞與看蜂蜜、賣詩兩種截然相反的行為進行對比從而突出人物形象的立體化， 描繪沃茲沃斯的“詩人之痛”以及人物帶來的“同情”感。最后，第七和第八部分總寫小說的層面和結構問題[10]67-87。此外，畢飛宇在閱讀莫泊桑的《項鏈》時將這篇外國小說的故事背景置換為中國進行重寫。他表示在寫過以后發現了與先前閱讀過程中截然相反的閱讀感受，即女主人公的愛慕虛榮反而變成了信守承諾與艱苦耐勞。這種重寫行為與創意寫作的訓練理念是契合的[10]55。

可以看到，作家的創作經驗為閱讀提供了更為新穎的視角，與創意寫作教學有著極強的契合度，這也是為何工坊教學如此推崇“作家教學”的主要原因。其優點體現在：(1)作家的創作視角與工坊中的寫作者視角存在極大的相似性，對于學生擺脫被動閱讀走向主動閱讀具有較強的借鑒意義。(2)作家的閱讀文本可以成為工坊教學潛在的最佳文本，學生不用為“該讀哪些書”而發愁，教師也不用為“該用哪個文本教學”而發愁。(3)作家的閱讀實踐為工坊教學中的具體教學法提供范本啟發。(4)作家在閱讀時關注的技巧可以轉化為工坊教學的學習對象。但需要注意的是，作家型閱讀仍然存在一些不可避免的局限性：其一，考慮到學生程度不一，閱讀視角的轉換對于初學者來說具有一定的難度，例如對于創作技巧的觀察；其二，作家經驗缺乏一定的系統性，學習起來頗為散碎，具有挑戰性。其三，作家的閱讀經驗與創作經驗都具有一定的個體性和差異性，而不具有普適性，在借鑒時應避免僵化的生搬硬套。有些作家例如畢飛宇喜愛細讀，但一些作家卻提出不愛細讀熱愛重讀。因而，我們不能在拿到作家型閱讀后得意忘形，而是應該進行合理揚棄發散，取長補短，將其融入創意寫作教學的體系中來。

三、“創意型細讀”的教學步驟及其特征初探

創意型細讀是在創意寫作視域下提出的區別于傳統閱讀教學方式的一種創意寫作教學方式，與其概念相類似的是“創意閱讀”。有學者考證，愛默生曾于1837年發表過一次題為《美國學者》(The American Scholar)的演講，其中談到：“于是，有了創意閱讀(creative reading)和創意寫作。”邁爾斯據此指出，“愛默生將閱讀和寫作共同視為創造性活動，因為它們激發了人的主動性，而不僅僅是被動的接受文本。”[11]強調創意閱讀脫離傳統閱讀的僵化而追求人的主動性和創造性。許道軍則進一步指出創意閱讀的目的是為創意寫作服務，而非孤立的閱讀活動：“致力于‘思想與行動相統一’‘文本研究與創作技巧相結合’是創意寫作的本質，而致力于此種目標達成的閱讀，即‘創意閱讀’。”[11]由此，筆者以為“創意型細讀”作為創意閱讀在創意寫作教學中的具體化教學實踐以及創意寫作教學法的探索，是一種通過發揚人的主體性、原創力，以完成創意寫作為目標的教學方法。而本部分所要著重討論的即是創意型細讀作為創意寫作教學法的一種，具體何為？

經過前兩部分的梳理，我們可以看到文學理論視域下各類型閱讀方式及其優劣。結合“潛能激發”、“要素訓練”、“分體作品培育”三種寫作工坊，筆者以為創意型細讀的提出可以按照以下思路融入其中：借鑒作家型閱讀的整體思路，即“挑選文本——尋找創作亮點——學習模仿”，根據審美型細讀中對于閱讀感受的捕捉，將科學型細讀中以文本為中心的文本分析方式破解創作密碼并進行學習，最后以文獻型閱讀的視角進行作品修訂。在此基礎上，融入工坊教學的特點例如障礙突破、交互式討論，從而達成完整的創意寫作教學法。創意型細讀呈現在工坊教學中，具體由以下三個步驟組成。

第一步，捕捉閱讀過程中產生的獨特感受，借助摹仿突破寫作障礙。對于寫作者來說，尤其是初學者，寫作障礙的原因往往多樣而復雜，例如客觀的時空限制，主觀的心理暗示等等，而寫作障礙突破工坊針對此現象進行訓練。在《創意寫作教程》中，許道軍列舉了例如培養良好的寫作習慣、將對話轉為談話、學會模仿、敢于啰嗦等方式幫助寫作者突破障礙[12]。而創意型細讀則在這一過程中發揮自己的作用。首先，學生直面文本，追尋興趣所在。相較于直接進入寫作域的“Now Write!”的現在開始寫作，教師可以讓學生挑選自己喜愛的作品進行閱讀，這一方面可以促進學生對于寫作的興趣，激發其創作欲望，另一方面則可以幫助學生建立對于作品的清晰認知，幫助學生緩沖立刻開始寫作的無助與盲目，減少不必要的錯誤。其次，重讀復讀，關注審美體驗。學生在閱讀過程中要針對引起自己共鳴或刺激自己審美體驗的部分進行細讀復讀，對這一部分的關注會強化學生的閱讀體驗以及文字的熟悉敏感度，幫助學生建立如何創作的先在技巧。最后，模仿互動，融入自我感受。相對于原創性創作，“摸著石頭過河”往往可以讓寫作者有所依仗，但需要注意的是不能忽略學生自身的創作個性，嚴防僵化的生搬硬套。至于我們該如何科學模仿并進行下一部分的訓練，則是下一階段所要關注的內容。

第二步，對文本進行科學化分析，汲取創作技巧并結合自身創作個性開始創作。在創意寫作的學科視域下，科學化的分析并非要學生局限在對某一種寫作技巧或者套路的機械化模仿，而是融入學生的自我原創力靈活應用于自己的創作中。首先，類型小說的敘事成規分析可以幫助學生建立類型創作觀念，更好更快地掌握敘事成規。結合當下文學創作的發展趨勢，尤其是在網絡文學與影視文學方面，小說類型化趨勢已經十分明顯。在創作之前，學生首先要考慮自己要學習的創作類型，并學習該類型的創作成規。以小說創作為例，筆者曾在《小說類型學的基本理論問題》[13]一書中，將形態學、結構主義相結合，融入“地方知識”，提出類型學的敘事語法，完善了科學型細讀對文本內部的絕對關注，補充了作品的外在場域。在其研究課題下，一批學者完成了對于官場小說、偵探小說等類型小說的敘事語法分析，為學生學習該類型的敘事提供了范本[13]1-6。其次，科學化分析的微觀技巧學習幫助學生淬煉細致完善的寫作能力。在宏觀的類型對象確定好以后，學生需要深入該類型創作領域，對微觀上的創作技巧開始分析。不可否認，寫作本身仍然有抹不掉的技巧性，想要憑借所謂天賦任意揮灑大概率只能浪費時間。科學化的分析對于文本細致到結構、字詞的關注有利于學生更好的學習。最后，結合自身創造力進行創意創作。《小說鑒賞》是新批評派的代表性教材，是美國愛荷華國際創意寫作工坊聶華苓的推薦閱讀書目。作者將小說內部分為幾個層面步步深入，在后半部分隨機收錄一些作品，讓讀者自主選擇閱讀。要想在這一類型規避陷入“權威文本”“權威教師”的風險，就要自覺加強自我的能動性，發揮自己的創造性，融入個體經驗，大膽創意創作，加上老師適度的引導。

第三步，在文學理論和文學史的指導下反思創作并進行修改完善。盡管許多作家對于理論批評嗤之以鼻，但他們也不可避免身在其中的命運。作為學習者，與其盲目排斥或追隨，不如尋找理論與創作的契合點，為創作增添提高的可能。首先，結合文學史的視角在寫作后進行反思。作品完成以后需要得到相應的評價，在這個時候，思考作品的價值和意義有利于學生對作品進行修改。盡管這并不能成為評價作品的權威標準，卻可以幫助學生避免陷入糟糕而無意義的創作路徑中去。其次，在以文學史視角進行思索時，學生應該發揮自身創意，不落入歷史主義的循規蹈矩，這同時也考驗寫作者的創意能力。最后，在當代新媒體文學盛行的時代，寫作者也可以借助文學理論和文學史的力量以把握新的創作動向。例如在數字人文領域，機器人寫作領域，初學者都可以借助其已有研究成果進行該領域的深入研討。

總的來說，創意型細讀有以下三個特征。

其一，是作者直面文本。與傳統閱讀教學或者寫作教學不同，學生對于文本的把握方式不主要依靠教師解讀，而是依據自身興趣自主閱讀，重點關注引起自己獨特審美感受的文本。教師不依據所謂參考答案進行引導，而是傳授科學的文本解剖方式讓學生進行自我解剖，并分享自己的創意閱讀經驗作為例讀。

其二，是與文本互動中激發創作欲望。完成客體的內化以后，學生需要融入自我經驗進行創意寫作。在技巧層面，學生可以從自己喜歡的文本中挑選優秀表達技巧進行學習改寫，深化自己對于該技巧的運用，提高自己的表達能力。在主題層面，學生也可以大膽的改寫，進行一場奇特化的重寫之旅，深化自己對于文章主題把控的能力。在素材方面，作者可以將故事的主題內容變成自己的創作素材，采取個性化的詮釋方式，在寫作時有機融入。

其三，是工坊交互性討論。在寫作結束以后，學生可以分享自己的閱讀經驗，交流自己的創意閱讀經驗，經過集體討論進行不斷優化。再結合自己的理論和史學知識對作品進行反思。

四、結語

創意型細讀作為創意寫作教學法的一種新嘗試，在寫作者在“輸入——內化——輸出”的寫作過程中，從“輸入”的角度切入，給予了細致優良的方法論圖鑒。作為一種教學法，筆者以為接下來要做的便是教學實踐的落實。首先是教材的選本考慮。基于這樣的教學方式，教師應該選取怎樣的教材進行教授？這必然與傳統閱讀課堂以及寫作課堂的教材有著截然不同的內容。筆者以為，創意寫作教育工作者應該考慮到以下問題：(1)基于最大程度追隨學生興趣的閱讀，教材難以給予確定的閱讀文本；(2)引導閱讀的問題不應該像傳統閱讀一樣有著既定的標準答案，而是盡量讓學生發揮自己的原創力；(3)基于完成創意寫作的目標，應該設定怎樣的練習？這些都是教材需要考慮的問題。其次是課堂的設置。筆者認為在采取創意型閱讀的工坊中，工坊制教學仍然是最佳選擇。采取小班制教學，以學生為中心而非教師中心。盡管如此，教師需要嚴防學生陷入僵化模仿的套路中的引導作用仍然尤為重要。最后，由閱讀方式到閱讀思維的內化。創意型閱讀并不是停留在“走馬觀花”的短暫性學習上，而是要幫助學生轉變成一種思維方式融入到學生在成為作家的成長過程中。創意寫作不只是作家的專屬行為，也是每個人可以從小開始培養的一種能力。

從感受出發，建立理性的分析從而養成獨立思考及生成創意的能力，是現代社會公民所必要的品質。在這個基礎上，伴隨著實踐閱歷，進入多元的閱讀層次，形成自己的個性化創意閱讀，是創意型閱讀期望促成的高標。從這個角度而言，本文僅僅是一個構想的提出，“創意型細讀”的諸多話語資源仍需要深入分析，它的具體實施步驟也需要進一步深化。因此，“創意型細讀”，是一個“待完成的事業”。