POA模式對二語動機自我系統(tǒng)及交際意愿的影響

李池利,周楚佳

(湖北工業(yè)大學外國語學院,湖北 武漢430068)

產(chǎn)出導向法(ProductionGoriented Approach,POA)旨在解決英語課堂里“學用分離”的弊端[1G2].已有研究從聽、說、讀、寫、譯等語言技能方面探究了該教學模式的有效性,認為該模式能有效提升二語課堂教學效率、提升學習者的情感體驗[3G4].然而,文獻顯示,當前還鮮見對POA模式下學習者動機情感與交際意愿的實證研究.二語動機自我系統(tǒng)和課堂交際意愿是衡量學習者二語學習參與度的重要指標.動機是激發(fā)學習行為的重要因素,是保持長久學習的內(nèi)驅動力.交際意愿是培養(yǎng)學生的語言能力和交際意識的重要途徑.因此,本研究擬采用問卷調查和訪談法,對POA模式下英語專業(yè)精讀課堂大學生的二語動機自我系統(tǒng)和交際意愿情況進行調查,旨在考察該教學模式對學習者二語動機系統(tǒng)和交際意愿的影響,以期對英語專業(yè)精讀課堂教學改革提供啟示.

1 文獻綜述

1.1 產(chǎn)出導向法

產(chǎn)出導向法理論由文秋芳[1]提出,旨在解決我國高校外語教學中“學用分離、效率低下”的弊端.該理論由教學理念、教學假設和教學流程組成.教學理念包括學習中心說、學用一體說、文化交流說和關鍵能力說;教學假設包括輸出驅動、輸入促成、選擇學習和以評為學;教學流程包括驅動、促成和評價.教學流程是產(chǎn)出導向法的核心環(huán)節(jié),驅動是指教師設計合適的交際場景和具有交際意義的任務,激發(fā)學生學習動力;促成指教師提供必要的輸入材料,引導學生完成產(chǎn)出任務;評價指在學生完成產(chǎn)出任務后,教師做出評價或學生自評.學者們對POA教學模式在教學實踐中的有效性進行了實證研究,發(fā)現(xiàn)該模式能有效提升學生的英語聽、說、讀、寫等方面的語言能力[3G4].

1.2 二語動機自我

二語動機自我系統(tǒng)由D?rnyei[5]提出.該系統(tǒng)由三個部分組成:理想二語自我(ideal L2 self)、應該二語自我(oughtGto L2 self)和二語學習經(jīng)歷(L2 learning experience).“理想二語自我”指個體希望自身能夠擁有的理想二語學習者特質的外在表現(xiàn),它可以刺激二語學習者縮小理想自我和實際自我之間的差距;“應該二語自我”指二語學習者認為自己應該擁有的品質,以便為自己承擔責任,滿足外部期望,并避免可能的負面后果;“二語學習經(jīng)歷”指與即時學習環(huán)境和經(jīng)驗有關的動機,如教師影響、課程設置、同伴群體、成功的經(jīng)驗等.現(xiàn)有研究表明二語動機自我受教學模式的影響[6].

1.3 交際意愿

交際意愿最早由McCroskey&Baer[7]提出,指使用第二門語言和特定的人在特定的時間進行交流的意愿[8].交際意愿在二語習得研究領域已得到廣泛發(fā)展,在外語教學領域也越來越受重視.國內(nèi)外研究表明,教學模式對學習者的交際意愿有著較大的影響.例如,任務型教學模式能顯著促進大學生英語課堂口語交際意愿[9].

綜合文獻分析顯示,POA模式對課堂教學及學習者發(fā)展具有較高的有效性[3G4],二語動機自我與交際意愿也存在較強的相關性[10],但目前關于產(chǎn)出導向型課堂中二語動機自我和課堂交際意愿的研究還很少見.有鑒于此,本研究擬對POA模式下英語專業(yè)精讀課堂二語動機自我和交際意愿進行調查研究,以考察POA教學模式對英語專業(yè)學生二語動機和交際意愿的影響.

2 研究設計

2.1 英語專業(yè)精讀課堂POA模式設計

POA體系的教學流程包含由驅動-促成-評價組成的若干循環(huán)鏈.在單元教學中,先設計一個宏觀產(chǎn)出目標,再將之分解為若干微觀產(chǎn)出目標.它們之間雖有時間先后關系,但各自相對獨立.可以通過驅動、促成和評價三個環(huán)節(jié)的完整循環(huán)實現(xiàn),也可在各環(huán)節(jié)內(nèi)部進行微循環(huán),以達成微產(chǎn)出目標.隨著若干大環(huán)節(jié)循環(huán)的順利完成,對應的小產(chǎn)出目標也得以相繼實現(xiàn),最終大產(chǎn)出目標就會順利得以實現(xiàn)[2].

本研究選取英語專業(yè)大一年級1個班和大二年級2個班作為研究對象,這三個班的學生之前均在POA模式下學習過.在教師的統(tǒng)一安排下,POA模式于某春季學期在這三個班級中初次實施.以第一單元Think As a Hobby為例.在“驅動”環(huán)節(jié)中,教師首先呈現(xiàn)交際場景“對于斷臂維納斯的思考”引出本單元主題,學生嘗試根據(jù)交際情景進行產(chǎn)出.但由于相關知識積累和語言技能問題,學生體會到完成交際任務并非易事,從而產(chǎn)生“饑餓感”,激發(fā)學習動力.接著教師說明教學目標,包括交際目標和語言目標,同時布置產(chǎn)出任務.在“促成”環(huán)節(jié),教師可先將產(chǎn)出任務分成幾個子任務,學生根據(jù)子任務進行選擇性學習.同時教師給予適當?shù)难a充材料,接著學生練習產(chǎn)出,教師進行必要的指導.在“評價”環(huán)節(jié)中,教師課前選擇好典型樣本,課內(nèi)教師首先給學生講解評價的目標、要求和步驟,接著展示典型樣本,要求學生先獨立思考,再進行小組討論,最后教師引導,共同評價樣本.課后學生根據(jù)課上的意見可采用學生自評、互評或機器評價的方式評價自己的作業(yè).

2.2 研究問題

1)英語專業(yè)精讀課堂POA模式對學生的二語動機自我有何影響?

2)英語專業(yè)精讀課堂POA模式對學生的交際意愿有何影響?

3)英語專業(yè)精讀課堂POA模式對學生的二語動機自我與交際意愿的相關性有何影響?

2.3 研究對象

研究對象為湖北某高校英語專業(yè)大一和大二年級的學生.首次調查的對象共計70人,其中男生10人、女生60人,大一28人、大二42人.33人來自城市、24人來自城鎮(zhèn)、13人來自農(nóng)村.高考英語成績最高分145,最低分115,平均分131.54分.15名學生的自評為較低英語水平,54名自評為中等水平,僅有1名自評為較高水平.第二次參與調查的學生總計76人,其中男生11人、女生65人,大一34人、大二42人.34人來自城市、23人來自城鎮(zhèn)、19人來自農(nóng)村.高考成績最高分145,最低分102,平均分126.25分.35名學生的自評英語水平較低,39名自評為中等水平,2名自評為較高水平.筆者從問卷調查對象中邀請了大一和大二學生各4名參加后續(xù)訪談.8名受訪者中,男、女生各4名.4人來自城市、2名來自城鎮(zhèn)、2名來自農(nóng)村地區(qū).他們中有5人的自評英語水平為中等水平,3人自評為較低水平,無人自評為高級水平.

2.4 研究工具

定量數(shù)據(jù)收集工具為一份調查問卷.該問卷由三部分組成.第一部分調查學生的個人信息,包括性別、年級、家庭背景和自評英語水平等.第二部分調查學生的二語動機自我情況.第三部分調查學生的課堂交際意愿情況.問卷的第二部分和第三部分分別參考You&D?rnyei[11]的《二語動機自我系統(tǒng)量表》和MacIntyre etal.[12]等的《英語交際意愿課內(nèi)外量表》設計而來.在正式確定問卷前,筆者邀請了10名英語專業(yè)大一學生進行了試測,并根據(jù)試測結果對問卷進行了適當調整,以期更加符合受試的英語學習情況,確保問卷的效度.

問卷中的二語動機自我部分共計20條題項,其中,“理想二語自我”8題,“應該二語自我”7題,“二語學習經(jīng)歷”5題.問卷采用李克特5級量表形式,選項從1到5分別代表“非常不同意”到“非常同意”.該部分第一次調查的整體信度系數(shù)為0.854(表1),“理想二語自我”“應該二語自我”和“二語學習經(jīng)歷”的信度系數(shù)分別為0.821、0.716和0.795.第二次調查的整體信度系數(shù)為0.891,“理想二語自我”“應該二語自我”和“二語學習經(jīng)歷”的信度系數(shù)分別為0.884、0.763和0.823.說明兩次問卷均具有較高的內(nèi)部一致性.

表1 二語動機自我系統(tǒng)問卷內(nèi)部信度

問卷中的交際意愿部分旨在從口語、閱讀、寫作和聽力等方面來測評學生的課堂交際意愿程度.該部分共28條題項,其中“口語交際意愿”10題、“閱讀交際意愿”6題、“寫作交際意愿”7題、以及“聽力交際意愿”5題,采用從“從不愿意”到“總是愿意”的5級李克特式評分.該部分前后兩次調查的整體信度系數(shù)分別為0.923和0.964.第一次調查中“口語交際意愿”“閱讀交際意愿”“寫作交際意愿”和“聽力交際意愿”的信度系數(shù)分別為0.915、0.759、0.915和0.937,第二次調查中“口語交際意愿”“閱讀交際意愿”“寫作交際意愿”和“聽力交際意愿”的信度系數(shù)分別為0.940、0.877、0.953和0.973(表2).說明兩次問卷的內(nèi)部一致性都較高.

表2 交際意愿問卷題目內(nèi)部信度

定性數(shù)據(jù)收集工具為一份半結構訪談提綱,主要涉及受訪者在POA教學模式下的二語動機特征及交際意愿情況.在正式確定訪談問題前,筆者分別邀請了大一和大二學生各一名進行了試測,并根據(jù)他們的反饋作了進一步修改.

2.5 數(shù)據(jù)收集與分析

筆者在春季學期開學初進行了首次問卷調查(調查1),在POA教學實踐兩個月后進行了第二次問卷調查(調查2).在進行問卷調查之前,筆者首先告訴受試本次調查的目的、作答要求和注意事項,并向受試承諾本次調查的結果將僅用于學術目的、他們的個人信息將被絕對保密.兩次問卷分別隨堂發(fā)放80份,回收率100%.在回收的問卷中,第一次收回有效問卷70份,剔除無效問卷10份,問卷有效率為87.5%,第二次收回有效問卷76份,剔除無效問卷4份,問卷有效率為95%.

筆者首先將原始數(shù)據(jù)錄入EXCEL進行整理核對,然后將數(shù)據(jù)導入SPSS 26.0軟件進行分析以回答上述三個研究問題.接下來對二語動機自我系統(tǒng)三要素和交際意愿的四個方面分別進行獨立樣本T檢驗,以回答研究問題1和研究問題2,旨在考察POA模式下受試的二語動機自我和交際意愿的變化情況.然后對數(shù)據(jù)運用皮爾遜相關性分析,目的在于探究POA模式下受試二語動機自我和交際意愿的相關性變化情況,以回答最后研究問題3.

問卷調查結束后,筆者對8名學生進行了回溯性半結構式訪談.為了方便受試有效地表達自己的觀點,訪談用漢語進行,時長半個小時不等.訪談結束后,筆者對訪談數(shù)據(jù)進行了整理,對訪談文本反復進行閱讀、以觀察與學生二語動機系統(tǒng)和交際意愿相關的主題,旨在為定量數(shù)據(jù)結果提供佐證.

3 結果與討論

3.1 POA模式對二語動機自我系統(tǒng)的影響

表3顯示,在POA試驗后,受試的二語自我系統(tǒng)在各個維度上的均值都有明顯增加.“理想二語自我”的均值由3.491上升至3.628,“應該二語自我”均值由2.412上升至2.746,“二語學習經(jīng)歷”的均值由3.514上升至3.618,二語動機自我總體均值由3.119上升至3.317.其中,“應該二語自我”P=0.002(P>0.05)和總體二語動機自我系統(tǒng)P=0.023(P>0.05)的均值變化都達到顯著性水平.以上結果說明精讀課堂POA模式對受試的二語動機自我系統(tǒng)有顯著影響,其中對“應該二語自我”的影響最為明顯.

表3 二語動機自我系統(tǒng)T檢驗

“應該二語自我”具有他人指向性,學習者往往把二語學習視為一種責任和義務,甚至是負擔、壓力,只為滿足某些人的期待以及避免一些負面結果.他們對外語學習重要性的認識并不是發(fā)自內(nèi)在的,所以常與負面結果和情感有關[13].POA模式主張“學用一體”的教學理念,“學”指的是輸入性學習,“用”指的是“產(chǎn)出”,學習者以產(chǎn)出活動為載體把惰性知識轉化成主動知識.對于初次接觸POA教學的學習者可能會將產(chǎn)出活動視作必須完成的任務,他們還未體會到已學到知識與實際語言運用之間的關系,僅僅為了完成課堂任務才進行產(chǎn)出活動.正如學生小江所言,“我本身是一個很懶散的人,如果沒有外力的推動學習效果會很差.所以按照老師的要求完成任務顯得尤為重要,而且老師的要求從某種程度上說是自己學習的指引”.另外,產(chǎn)出活動往往是課堂上教師最為重視的一個環(huán)節(jié),學習者為達到教師的期待和要求,不得不完成產(chǎn)出活動.這在訪談中也得到了印證.月月同學表示:“感覺老師對我給予厚望,這讓我有點壓力”.小王同學也持有類似的感受:“因為老師布置了任務我才會去做這些”.可見,POA模式下的學習者傾向于把二語學習視作一種負擔或壓力,從而使得他們的“應該二語自我”顯著增強.

“理想二語自我”和“二語學習經(jīng)歷”的均值沒有顯著變化,這可能與本研究的時長有關.然而,進一步觀察發(fā)現(xiàn),它們的均值都有所增加.“理想二語自我”可以刺激學習者實際自我與理想自我之間的差距,“二語學習經(jīng)歷”主要來源于學習體驗,與具體的學習情境相聯(lián)系[10],如課程設置、教師、同學和成功的體驗所帶來的影響.在POA模式下,學生受到他們在未來學習和工作中可能碰到的交際場景和討論話題的“驅動”,能體會到這些交際場景的真實性.他們體驗到完成這些產(chǎn)出任務并非易事,認識到實際自我與理想自我的差距,從而刺激“理想二語自我”的發(fā)展.媛媛同學在訪談中表示:“老師布置的一些活動讓我覺得自己英語水平還需提高,我能感受到其實自己還有很大的進步空間”.

在“促成”環(huán)節(jié),學生在輸入材料中選擇完成任務所需要的知識,并利用這些知識以個人或小組形式完成產(chǎn)出任務,能縮小實際自我與理想自我間的差距.在“評價”環(huán)節(jié),通過自主評價、師生互評和生生互評,學習者能夠汲取老師和同學的多種意見、有效增加學習獲得感[14].學生媛媛也認為:“同學之間互評我還挺喜歡的,我能在同學給我的點評里發(fā)現(xiàn)我其它的亮點,他們給我的建議也挺好的.”可見,POA模式不同于傳統(tǒng)授課模式,學生可以獲得全新的“二語學習經(jīng)歷”.

3.2 POA模式對課堂交際意愿的影響

由表4可知,在POA教學實踐前后,交際意愿的四個維度及其總體均值變化不明顯.通過獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn),“口語交際意愿”(均值1=3.729,均值2=3.651,P=0.492>0.05)、“閱讀交際意愿”(均值1=3.767,均值2=3.654,P=0.285>0.05)、“寫作交際意愿”(均值1=3.212,均值2=3.224,P=0.935>0.05)、“聽力交際意愿”(均值1=4.163,均值2=4.182,P=0.855>0.05)以及“交際意愿”總體(均值1=3.685,均值2=3.640,P=0.622>0.05)均值變化均未達到顯著性水平,說明POA模式對受試的課堂交際意愿無顯著性影響.

表4 課堂交際意愿T檢驗

這可能與以下原因有關:1)兩次問卷的時間間隔不長,POA模式實施時間較短,對學生的影響體現(xiàn)得不明顯;(2)POA模式對學生來說是一種新型教學模式,在較短時間內(nèi)學生還沒有完全適應,尤其是大一學生,由于高中階段的學習模式針對應試,忽視了交際技能的培養(yǎng);正如受訪者小江所言:“純英文教學對學生而言其實難度較大,聽課時注意力都放在老師講的內(nèi)容上了”.(3)產(chǎn)出活動的設計在形式和難度上不符合學生的興趣和水平,不能有效激發(fā)學生的交際意愿;例如,小吳同學在訪談中說:“老師布置的一些小組展示等活動有時候還是有點難度的,可能也是我英語水平不太高”.另外,小張同學提到有些展示活動無法有效激發(fā)學生的學習興趣,“有些課堂活動我不太感興趣,我也不知道該怎么完成”.(4)在POA教學實踐前后參與問卷調查的學生有些許出入,數(shù)據(jù)的質量和準確性無法完全保證,這對結果有一定影響.

3.3 POA模式二語動機自我與交際意愿關系的影響

表5為POA模式下二語動機自我與交際意愿之間相關性的變化分析結果.結果顯示,二語動機自我系統(tǒng)與“閱讀交際意愿”和“聽力交際意愿”由不顯著相關(r=0.090,r=0.075)變?yōu)轱@著正相關(r=0.379,r=0.279).從總體上看,POA模式實踐后,二語動機自我系統(tǒng)與交際意愿的相關性有所增強.

表5 二語動機自我與交際意愿的相關性

首先,“理想二語自我”與“聽力交際意愿”由不顯著相關(r=0.170)變?yōu)轱@著正相關(r=0.303).POA注重口頭產(chǎn)出活動,而學習者有時無法完成口語交際的一個重要原因就是聽力能力薄弱;另外,教師補充輸入材料的形式之一為英語視頻材料,學習者在學習英語視頻時也能意識到自己的聽力短板,這兩點能促使學習者意識到自己實際聽力水平與理想聽力水平的差距,從而激發(fā)“聽力交際意愿”,使“理想二語自我”與“聽力交際意愿”相關性增強.

其次,“應該二語自我”與“聽力交際意愿”由顯著負相關(r=-0.341)變?yōu)椴伙@著正相關(r=0.000).結果表明在POA模式實踐前,“應該二語自我”對“聽力交際意愿”有負作用.POA模式下,教師引導、生生合作完成產(chǎn)出任務,師生互評、生生互評這些過程都使“應該二語自我”對“聽力交際意愿”產(chǎn)生正向影響.

最后,“二語學習經(jīng)歷”與“閱讀交際意愿”由不顯著相關(r=0.142)變?yōu)轱@著正相關(r=0.445).POA主張選擇性學習,精讀課上教師不再要求學習者掌握課本上的一切知識,而是選擇“有用”的知識.在面對大量學習項目而課堂時間又十分有限的情況下,選擇性學習這種體驗大大提高了學習者的閱讀效率,激發(fā)“閱讀交際意愿”,從而增強“二語學習經(jīng)歷”與“閱讀交際意愿”的相關性.

4 結束語

本研究調查了精讀課堂POA模式對英語專業(yè)學生二語動機自我系統(tǒng)和交際意愿及其相關性的影響情況.結果發(fā)現(xiàn)POA模式對二語動機自我有顯著影響,其中對“應該二語自我”的影響最為明顯,但其對交際意愿的影響沒有達到顯著性水平.另外,總體上二語動機自我系統(tǒng)與交際意愿的相關性明顯增強,其中與“閱讀交際意愿”和“聽力交際意愿”的相關性變化最為顯著.

本研究也發(fā)現(xiàn)POA模式在實踐中存在一些問題,如:英語課堂對學習者“理想二語自我”和“二語學習經(jīng)歷”的影響較弱,教學活動的設計不能引起學生的交際意愿.鑒于此,教師應為學生營造積極良好的學習氛圍,注重課堂學習體驗對二語學習的影響,提高學習者對二語學習的興趣,加強“理想二語自我”和“二語學習經(jīng)歷”對二語學習的作用[15];設計符合學生興趣、有一定挑戰(zhàn)但適合學生水平的產(chǎn)出活動,激發(fā)學習者的聽、說、讀、寫交際意愿.

本研究還存在一些不足之處.例如,本研究兩次問卷的時間跨度較短,產(chǎn)出導向法的有效性不能完全體現(xiàn).后續(xù)研究可以延長時間跨度,采取多種數(shù)據(jù)收集手段來進一步研究POA模式的有效性.