開掘辨析資源促進知行融合

張麗

[摘 要]道德辨析一直都是小學道德與法治課程欠缺的內容。要改變灌輸式講解的教學方式，教師就要從教材中挖掘有辯論價值的材料，激活學生的思維，讓學生在對比、反思、換位思考中深化道德認知，明辨是非對錯，涵養道德內涵，促進知行融合，從根本上提升學生的道德認知能力。

[關鍵詞]道德與法治;辨析資源;知行融合

[中圖分類號] G623.15 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2021）36-0062-02

道德教育不應該是單純的理論灌輸，也不應該僅是知識結論的獲取。真正有效的德育實施需要學生經歷道德思辨，讓學生在感知和反思的過程中，從心底、從思維意識深處形成正確的習慣性認知。統編版小學道德與法治教材的編排在這一理念上進行創新嘗試，并在很多欄目設計了思辨性板塊，呈現出來的思考題也更大程度地體現思辨性元素。這就要求教師精準把握編者的設計用意，推動學生在反思過程中的道德構建，促進道德教育的知行融合。

一、對比有無，深化道德認知

小學生年齡小，認知經驗原始儲備少，接受能力相對較弱，習慣以形象思維來認識周圍的世界，了解周圍的事物。在教學道德與法治課程時，教師要做的不只是改變學生的錯誤認知，還要契合學生的內在認知，采用對比性策略，組織學生在想象中感受、在體悟中洞察，使學生在深入的比對過程中收獲驚喜。

以統編版道德與法治二年級上冊《這些都是大家的》一課教學為例，為了讓學生認識到公共設施給人們和社會帶來的種種便利，教師并沒有一味地采用告知的方式教學，而是以角色扮演和體驗的方式，要求學生從教室中取材，選擇一個大家常用的公物作為自己的朋友，嘗試結合自己的生活和學習經歷，夸一夸這個公物給自己帶來的好處。在學生交流之后，教師相機提出這樣的問題：“假如我們的生活或者學習中沒有這些公物，會怎樣呢？”學生有了相應的經驗支撐，就有了進行聯系、猜測和拓展的可能：如果沒有電燈，我們就會生活在黑暗中;如果沒有黑板，老師就只能用嘴說，不能把知識點寫在黑板上;如果沒有飲水機，口渴的時候，我們就只能忍著……

通過這樣的對比和猜想，學生能夠更加真實地感受到，教室里所有看上去普通的公物，原來對自己的生活和學習都起著重要的作用。教師不需要對學生進行愛護公物的說教，學生在對比中自然能形成深刻的認知。

二、反思往昔，明辨是非對錯

學生認知儲備不足，對周邊或者自己身上的現象不能進行精準的道德判斷，這對于小學生來說是再正常不過的事情。但教師不能就這樣忽略，應引導學生嘗試回望自己的過去，反思自己的言行，借助學生真實的生活作為起點展開教學。道德與法治教學一直強調要從生活中來，更要到生活中去，這就要求教師將課程和社會生活相聯系，使學生形成豐富的價值體驗，樂于思考，勇于表達。

以統編版道德與法治三年級上冊第二單元《我們的學校》中的“走近我們的老師”這一內容教學為例，教師從生活實際出發，組織學生說說老師與自己一天的相處，梳理、分析老師每天從早批閱作業、組織早讀、開展教學、課間陪伴等行為，感受老師一天工作的艱辛。學生羅列了教師一天的生活后，教師再次組織學生從自身實際出發，說說自己應該怎樣做才是對教師工作的感恩和回報。此時，很多學生開始對自己之前的錯誤言行進行反思。有的學生說：“我總是搗亂，讓老師擔心，以后我要控制自己，做一個遵守紀律的學生，這是對老師最好的回報。”有的學生說：“我要按照老師的要求不折不扣地完成學習任務，不讓老師操勞，減輕老師的負擔，這就是最大的感恩。”

究竟該怎么做？哪些是對的，哪些是錯的？課堂上，教師如果直接告知學生問題的答案，學生并沒有進行任何判斷，只是被動地接受，沒有真正吸收與內化所學知識。在上述案例中，教師借助道德與法治教學，將學生的思維引向教學重點，凸顯文本內生性的價值。

三、換位思考，滋養道德內涵

換位思考，就是要轉變看待問題、思考問題的視角，擺脫以自我為中心的禁錮，形成從他人的視角來思考的意識。因此，具有換位思考的意識，不僅是每個人道德水平的重要標準，而且使人懂得理解和寬容。當下，很多家庭對孩子非常溺愛，什么條件都答應，什么要求都盡量滿足，這導致很多學生認為屬于自己的都是理所應當的，遇到什么事都從自己的角度出發，用自己的視角來判斷和思考，一旦觸及自己的實際利益，從來不考慮他人的感受。教師要結合統編版道德與法治課程中的內容，善于捕捉良好的教學契機，組織學生進行換位思考，不斷提高學生的道德品質。

如統編版道德與法治三年級上冊第四單元《家是最溫暖的地方》分別設置了“父母多愛我”“爸爸媽媽在我心中”“家庭的記憶”三個部分內容。以 “父母多愛我”這部分內容教學為例，很多學生在一開始并沒有真正認識到父母對自己的愛。教師分別調查了班級中的學生，有的學生條件優越，父母已經在各個方面滿足了孩子的欲望，但他們仍舊不能感受到父母之愛;有的家庭，父母相對嚴格，對孩子的要求也相對較高，這部分學生容易錯誤地理解父母的用意。針對這些情況，教師需要依循編者的編排思路和設計用意，引導學生說說自己對父母做法的理解，交流為什么會覺得父母并不愛自己。對學生羅列出來的一條條信息，教師鼓勵學生嘗試運用換位思考的方法，想一想相同的事情，如果站在父母的立場上，自己是怎么想的。有的學生說自己跟父母提出要購買一雙鞋，但父母堅決不同意，這就是不愛自己。“那父母為什么不同意呢？他們出于怎樣的考慮？”學生在轉換角色之后進行思考，有的認為可能是因為自己并不缺少鞋子，再買就是一種浪費;有的認為，畢竟自己還是小學生，并不需要在衣服和鞋子上追求新潮;還有的認為，可能是家里的條件并不優越，沒有必要買那么多鞋子……

學生轉換視角之后，走出固有的認知局限，能夠站在父母的角度思考問題，認識到父母的良苦用心。換位思考，不僅可以幫助學生更全面地認識自己，更能有效地認識他人、洞察他人，學會生活。

四、辨析兩難，深化道德認知

美國著名心理學家勞倫斯提出了影響廣泛的“道德兩難法”，這是道德認知發展理論和實踐的重要指導理念，更是促進生命個體道德認知形成和發展的重要路徑。在統編版道德與法治教材中，編者設置了多樣化的道德兩難問題材料，教師需要緊扣教材中兩難問題的核心內容，引導學生在兩難的感知、辨析和理論認知中，感受生活的復雜和認知的多元，促進學生深度探究，發展學生的批判性思維。

以統編版道德與法治四年級下冊《我們的好朋友》一課教學為例，編者緊扣“如何獲得友誼”這一核心話題，創設這樣的情境：“在一節數學模擬檢測中，李浩同學遇到了一道難題，他用手肘推了推自己的同桌陳城，請求幫忙。陳城很緊張，偷偷看了老師之后，陷入了兩難境地：‘幫不幫李浩？幫吧，算是作弊，違反了考場紀律;不幫吧，我和他是好朋友，顯得不夠朋友。’”

很顯然，這樣的情境非常契合學生的生活實際，學生經常會碰到類似的問題。因此，教師不能簡單地回答“幫”或“不幫”，而要引導學生融入兩難的境地中進行道德辨析和審視，激活學生的道德思維，使學生形成道德價值判斷，最終做出合理而準確的解釋。教學這一部分內容時，教師可組織學生進行正反雙方辯論，進一步擴展和強化學生內在的認知沖突：“如果幫助李浩，在考場上把答案告訴他，會有怎樣的結果？如果不幫，又會出現怎樣的局面？”有了這樣的認知基礎之后，教師鼓勵學生做出自己的選擇和判斷，并根據選擇結果將學生分為兩個陣營，分別表述自己幫和不幫的理由。在這一過程中，學生唇槍舌劍，展現了自己的思考和理由，更為重要的是在辯論過程中，學生找到了解決問題、獲得友誼的最佳辦法：在考場上告知答案是不對的，但可以在課后進行解釋、安撫和輔導，幫助李浩解決問題，使李浩真正理解知識。

“燈不撥不亮，理不辯不明。”教師直接告知和實施灌輸式教學的結果，只能作為一種信息知識暫時儲存在學生的認知意識之中，并不能融入和踐行在行為上。如上述教學，教師正是搭建了辯論的平臺，促進學生之間的內生性認知，使學生認識到友誼需要相互幫忙，但這種幫忙應該設定在正能量的范疇之中，不能毫無邊際、漫無目的地一幫到底，要具體看是什么事情、用什么方式。只有經歷了這樣的判斷和辨析，學生才能真正洞察友誼所包含的豐富信息。

兒童的道德形成源自對自身內在的認知構建，這不是靠純粹的知識信息能夠堆積起來的，更不是靠教師生硬、強行地灌輸理論就能夠完成的。因此，統編版道德與法治課程的教學需要和學生的生活實際進行連接，利用生活中的真實環境、人際關系，借助學習模仿、反思構建的方式，充分激活學生的思辨意識，引導學生形成是非判斷和價值認知，涵養道德情感，領悟豐富的道德要義，更好地實現道德的自主性構建，促進學生認知能力的發展。

（特約編輯 木 清）