思維導圖在小學語文閱讀教學中的應用策略探究

摘 要：閱讀教學是語文教學的重中之重，不論是應試教育還是素質教育，教育主客體都極為重視閱讀教學對于學生語文素養的整體提升。反觀當下閱讀教學現狀，部分閱讀課出現了教學組織形式機械化、教學知識點煩瑣化、學生閱讀興趣低下等問題。文章研究思維導圖在小學閱讀教學中的應用，并以此為立足點構建閱讀教學前、中、后的教學程序，進而試圖改變閱讀教學雜而無序、繁而無趣的現狀。

關鍵詞：思維導圖;閱讀教學;應用研究

一、 引言

近年來，語文核心素養極力提倡學生思維品質的發展與提升，因為思維能力不僅體現了學生的智慧水平，而且其他關鍵能力的培育也離不開思維品質。思維導圖是一種提升思維的新型學習方法和工具，它利用聚合性和分散性的思維特征，將人腦的關鍵信息以可視化的方式呈現出來，因而其在各個學科中得到了廣泛運用，而語文學科以其開放性、工具性、思想性、創造性等獨有的特征，使得思維導圖的使用頻率愈來愈高，使用范圍愈來愈廣，閱讀教學作為語文課程的主陣地更不例外。

二、 思維導圖的內涵

思維導圖的概念率先由英國學者Tony Buzan提出，思維導圖又稱為心智地圖，是人腦思維直接和間接的映射和表達，是集發散思維和聚合思維為一體的學習工具。“思維導圖不僅是一種思維訓練的工具，也是一種改變學習方式的利器。”

三、? 理論基礎

（一）腦科學理論

腦科學是思維導圖產生及應用的基礎和核心理論。現代腦科學研究表明，大腦不同的神經元和腦區之間存在不同形式的連接，即由中央向四周擴散，由四周向中央聚合，從而構成復雜、縝密的大腦網絡圖像。正是大腦由里及外、由表及里、繁雜有序的生理組織結構，才產生了具有線性網狀結構的思維導圖。同時，思維導圖正是借助人類不同腦區的職能特征進行加工再處理才得以顯現的產物，因此左右腦分工論應運而生。左右腦分工說最早由羅杰斯佩里的“腦分裂”實驗產生，他認為人類的左右腦承擔著不同的思維職責。左腦為“學術腦”，是語言理解的重要樞紐，主要負責語言理解、分析論證、推理、判斷、邏輯思考等抽象思維行為。右腦為“藝術腦”，是接受音樂、欣賞圖畫等知覺反應的中樞，因此右腦主要通過形象思維完成神經元反射活動。鑒于大腦有不同的思維特征這一獨特的生理機制，思維導圖的產生便水到渠成。

（二）信息加工學習理論

撰寫和應用思維導圖的過程勢必是學習者進行信息加工處理的認知活動。信息加工學習理論最早由著名教育心理學家加涅提出，他認為，學習活動自始至終是一個認知過程，從開始到結束分為若干個階段，且每個階段都有必須完成的學習任務，即每個階段都要對不同信息源進行加工再處理，直至學習任務結束。基于此，加涅將學習活動分為8個階段，分別為動機階段（預期）——領會階段（選擇性知覺）——習得階段（編碼及存入）——保持階段（記憶儲存）——回憶階段（檢索）——概括階段（遷移）——作業階段（反應）——反饋階段（強化）。思維導圖的應用恰恰符合信息加工學習理論的操作模式，因為思維導圖的運用過程是學習者頭腦內部進行信息加工的學習活動過程，是一種信息形態向另一種信息形態的思維轉化。

四、 思維導圖在閱讀教學中的運用策略

（一）閱讀前

蘇聯教育學家蘇霍姆林斯基曾言“閱讀是學習之母”，但閱讀的終極目標不是為了讀而讀，而是為了提高人們的閱讀興趣、閱讀素養以及思維品質。眾所周知，閱讀是一項兼具智力因素和非智力因素的認知活動。智力因素在閱讀教學中表現為閱讀方法、閱讀策略、閱讀規則等，非智力因素則表現為閱讀動機（目的）、閱讀意志、閱讀興趣等。筆者認為，學習者在閱讀教學前應以非智力因素的學習為主，以智力因素的學習為輔。

例如，學生在學習一篇閱讀課文前，首先應充分調動自己的閱讀動機，設定閱讀期待，明白閱讀該文章的目的是什么，尋找文章的興趣點有哪些等，從而使閱讀的非智力水平達到一定程度，這樣有利于下一步的深層閱讀和精細研讀。其次，充分發揮學習者的智力因素，例如，查找作者簡介、掃清字詞障礙、弄清文體格式等。與此同時，閱讀教學需要指導學生理解至少“5個W”的含義，即What？——什么原因導致故事的發展;Who？是誰造成故事的結局;When？故事是從什么時候發生變化;Why？故事為什么會發生這樣的變化;Where？故事是在什么地方發生的？基于以上分析，教師應指導學習者以非智力因素為切入點，繪制閱讀前的“五要素”思維導圖，從而指導學生有序閱讀。學習者應以非智力因素（閱讀動機、閱讀目的等）為切入點進行智力因素的學習。其原因在于，任何形式的學習首先需要調動學習者的動機因素，為自身創造一個舒適、寬松、充滿探索欲的情境。其次，學習者可以通過思維導圖查找作者簡介及文章背景，掃清基礎字詞障礙，弄清文章屬性，明白內容大意，即弄清5個W的含義。

從操作層面而言，閱讀前教師可以根據“5+1”模式構建思維導圖，并有序引導學生閱讀，即以“讀”為中心，依次進行瀏覽、查找、圈點勾畫、記錄、評析，如此循環往復，始終以“讀”貫穿閱讀全過程。唯有始終圍繞“讀”開展其他活動，才能真切感受作者及文章的深層意蘊。

（二）閱讀中

閱讀的目的在于提升閱讀理解能力，也就是對文本提出問題、分析問題并解決問題的能力。“幾乎所有談論閱讀和閱讀方法的書籍，都在強調‘提出問題’的重要性。”同時，涉及閱讀的問題相互之間具有連鎖反應，且煩瑣冗雜，這就要求師生具備閱讀問題的思維導圖意識，將一系列問題整理歸納清楚。正如王榮生教授所言：“閱讀規則和策略是程序性知識，指明應該做什么、怎么做，本質上是一些操作步驟。因此，在總的規則下，通常需要用一些細致的規則加以進一步落實。”值得一提的是，筆者所述內容并非簡單的閱讀教學流程，而是將思維導圖意識貫穿于細致的閱讀教學中，使得閱讀問題及策略等一一分化，步步落實。

根據以下思維導圖（圖1），閱讀教學的宏觀步驟以朗讀為主，主要包括設定教學目標、創設情境、整體研讀、深入研讀、教學反思。其深刻含義在于，朗讀是學好一切閱讀文本的關鍵，因此思維導圖始終圍繞“讀”展開。教學目標是閱讀教學的起點，出示教學目標可以讓學生清晰地了解本節課的出發點、重難點。同時，教師應創設真實可感的文本情境，為學生創造舒適、寬松的學習氛圍。另外，教師應從故事情境入手帶領學生整體朗讀文本，使學生了解文本的大致內容、人物關系等。同時，教師可以通過上述了解的故事情節帶領學生深入研讀文本，了解故事發展的脈絡、情感線索、人物形象、寫作手法等。最后，師生通過教學效果共同反思本節課有無達到既定目標。

從微觀角度而言，針對細節問題閱讀教學同樣可以利用思維導圖解讀文本內容。例如，分析人物形象這一細節問題時，應以人物線索為依托，囊括人物的不同特征以及人物分析的不同方法，得出相應結論，將思維導圖繪制如下（圖2）：

（三）閱讀后

建構主義學習理論提出，學習是從原有知識經驗出發建構新知識的過程。閱讀后，即閱讀教學結束，卻是認知儲存的開始，即由短時記憶轉為長時記憶的過程，也是舊知識不斷夯實鞏固的過程。正所謂觀往知來，螺旋上升，只有對舊知識達到信手拈來的程度，才能對往后的新知識產生正向的學習遷移。因此，在閱讀后思維導圖的應用優勢在于幫助學生重新梳理文本思路，幫助學生構建個性化知識框架，這一點在語文復習課中體現的尤為明顯，其原因在于，思維導圖能夠將重點知識進行集中歸納，保留關鍵信息，并且條理清晰，簡潔明了，從而形成點線面結合的網狀知識框架，幫助學生提高學習效率。因此，教師應積極指導學生繪制思維導圖，從而將其運用在閱讀后的各項復習環節中。

其操作程序應注意以下幾點：首先，閱讀后的復習并非機械循環的過程，而是要將之前閱讀教學中出現的諸多知識進行歸納整理，達到查漏補缺的效果，這就更需要教師運用靈活多變的方式創設導入情境，以此引發學生繪制思維導圖的欲望和興趣。其次，繪制復習的思維導圖時要充分了解本班學生的學情，包括學生對知識內容的掌握程度以及對繪制思維導圖的熟悉情況。同時，閱讀后的思維導圖繪制并非囊括所有知識點，而是較閱讀中有所區分。例如，閱讀教學中如若涉及學生朗讀課文的技巧等內容，此時就可以適當取舍，減少記憶量，濃縮精華。再者，思維導圖的繪制需要采用自主、合作、探究的學習方式，因為學生是學習的主體，教師只是學生的“支架”。教師要通過提供關鍵詞引導學生自主考量或合作探究，從而激發和培養學生的發散思維。

五、 結語

綜上所述，靈活運用思維導圖不僅有助于鍛煉教師的教學設計能力，也有利于減輕學生的課內外負擔，進而減少無效、重復、機械的知識內容，培育學生的思維品質，真正實現“雙減”政策所要求的學習成果。

參考文獻：

[1]陳資璧，盧慈偉.你的第一本思維導圖操作書[M].長沙：湖南人民出版社，2012.

[2]王榮生.閱讀教學設計的要訣[M].北京：中國輕工業出版社，2014.

作者簡介：馬里瑤，甘肅省蘭州市，蘭州市拱星墩小學。