幼兒園語言教育活動中師幼互動的重構
——基于后現代主義的視角

李 令

（湖南第一師范學院教育科學學院，湖南長沙 410205）

語言是人類生存和發展的最重要交際工具，也是人區別于動物的重要標志之一。幼兒語言的學習與發展，有利于促進他們各方面能力的發展。3-6歲的幼兒正值語言發展的關鍵期，在幼兒園接受語言教育的效果將會對幼兒語言的發展產生直接影響，而幼兒語言教育的質量與師幼互動的效果又是密不可分的。和諧的師幼互動才能保證幼教語言目標的實現，同時，和諧的師幼互動也是幼兒園教師教育方法、理念和教育行為的綜合表現。語言習得的特點決定了幼兒園語言教育必須以互動式的練習為主，而師幼互動是幼兒園語言教育中重要的互動形式，直接決定著幼兒園語言教育的質量。

然而，在幼兒園語言教育活動中，幼兒園教師不僅是師幼互動設計者，而且還是發起者和控制者，他們在師幼互動中處于絕對的支配地位，而幼兒則處于被支配的地位。這種師幼互動的不平等必然會產生一系列問題，如：幼師和幼兒兩者間存在主客體二元對立、幼師在與幼兒進行互動中更容易忽視幼兒的發展差異性、互動過程中幼師傳授方式易封閉單一、師幼互動中的權威性過強。我們將從后現代主義的視角去審視這些問題，以期構建積極、良好的師幼互動，摒棄陳舊錯誤的育兒觀念和教學方式，保證幼兒教育的質量，使幼兒語言得到快速、健康的發展。

一、師幼互動范式的變革：從現代主義到后現代主義

師幼互動是幼兒園教育活動價值實現的重要途徑，從現代主義到后現代主義，師幼互動的范式發生了深刻的變化，體現了不同時期學前教育理念與實踐的變革。現代主義源于18世紀和19世紀物理學的封閉系統觀，崇尚科學理性主義，強調事物的結構化、統一性、可預知性和可控制性，主導了自然和整個世界的“祛魅”①化進程，人們逐漸擺脫了前現代社會傳統習俗和宗教觀念的束縛，極大推動了人類社會的科學化進程[1]。在現代主義的引領下，幼兒園教育活動的目標制定、內容選擇、教學方法、教學過程、結果評價等各個環節均具有精確的設計與規劃。在師幼互動環節中，幼兒園教師是課堂的主宰，具有絕對的權威性和主導地位，而幼兒則處于從屬和被支配的地位，他們在教師眼中如同工廠車間流水線上的產品，沒有情感、興趣、想法、自由等內在的需求。

后現代主義是20世紀70年代興起的一種社會思潮，源于對現代主義的質疑與批判。現代主義雖然讓人們擺脫了宗教思想的桎梏，解放了人的自由和尊嚴，但是隨著社會的發展，它已成為壓抑、奴役思想的根源。而在后現代主義視域下，幼兒園教育活動的各個部分不再強調預先的設定和精密的規劃，師幼互動的角色定位也發生了顯著的變化，幼兒園教師的角色已不再是課堂的主宰者，而是一個把握教學方向的引導者，幼兒不再被邊緣化，而處于絕對的主體地位，教學的出發點和落腳點是幼兒的興趣、愛好等內在需求。幼兒園語言教育活動深受后現代主義思潮的影響，師幼互動的范式發生了巨大的變化，由原來的“教師主導、幼兒從屬”模式，轉變為現在的“幼兒主體、教師引導”模式。

二、語言教育活動中師幼互動的重構：后現代主義視角下的路徑

從現代主義到后現代主義，師幼互動的范式發生了巨大變化。在新形勢下的幼兒園語言教育活動中，幼兒園教師與幼兒應該如何互動呢？我們認為，至少應當做到以下幾點：

（一）語言教育活動中師幼互動應保證主客體在“對話學習”中的教學相長

我國早在古代《學記》中就提出了“教學相長”的觀點，提倡師生之間應該是相互學習、共同成長的關系[2]。后現代主義課程的代表多爾認為，師生間的教與學不應只突出于教師對“無知”學生的教導作用，而應該更多地體現為一群個體在共同探究有關課題的過程中相互影響[3]。在傳統的教學過程中，幼師通常把自己和幼兒的關系看作是主客體二元對立的關系，要么在教學過程中強調“教師本位”的思想，而忽視了“兒童本位”的教學理念；要么在師幼發展中，只考慮到幼兒的學習與發展，而忽略了自身的成長與提高。在這種理念的指引下，師幼雙方存在著非此即彼的矛盾或沖突，很難成為融合互動的“學習共同體”。根據維果茨基的“最近發展區”理論，兒童的發展存在兩種水平，一種是兒童的現實發展水平，另一種是兒童在成人和同伴的幫助下可能達到的水平，而這兩個水平之間的區域被稱為“最近發展區”[4]。事實上，“最近發展區”不僅僅適用于兒童，也適用于幼師。強調師生互動的“對話學習”，不僅會為兒童的發展創造“最近發展區”，也會為幼師的成長創造“最近發展區”，是實現師幼教學相長的重要途徑。后現代主義教育思想堅決反對主客體二元對立的關系，幼師和幼兒之間應該是主體間“我—你”的關系，如果我們不能擺脫主客體二元對立的思想，師幼關系就不能得到根本上的改變，學前教育改革所倡導的“對話學習”“教學相長”等理念也只會流于形式。

《3-6歲兒童學習與發展指南》指出，“幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發展起來的，應為幼兒創設自由、寬松的語言交往環境，鼓勵和支持幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說、敢說、喜歡說并能得到回應。”[5]采用“對話學習”是非常有效的互動方式，其遵循了幼兒語言發展的特點，在幼教領域得到一致認可。幼兒園教師要進入幼兒的心靈，探索他們的世界，傾聽幼兒的情感心聲，為幼兒創造一個“師幼互動”、“幼幼互動”的環境，引導幼兒清楚地表達、敢于講話。如“愛唱歌的小麻雀”活動中，我們發現幼師喜歡簡單羅列小動物的名稱，按順序讓幼兒說出故事中出現過什么樣的動物，在這樣的活動組織下幼兒完全被限制在了回答“小貓、小狗、小松鼠、小麻雀、小鸚鵡、啄木鳥”等動物名稱上，并沒有真正聽懂故事內容，更沒有認真體會故事中蘊含的意義，這樣的活動組織和互動交流方式對幼兒的情感認知、閱讀理解能力提升沒有任何幫助，雖然在活動中有幼師提問和幼兒回答，但屬于典型的“單向”互動。幼師應當明白，幼兒園語言教育的重點并不是去證明教學內容、觀點的正確性，而是應積極構建一種“雙向”互動的活動方式。這種互動是師幼雙方都能獲得精神上收益的，它是建立在相互理解的語言情境中，可使幼兒從中獲得情感認知和能力提升的。此外，在后現代主義范式下的師幼互動中，幼師可能會遇到自己沒有預設的問題。當它突如其來的出現時，需要幼師靈活機動地解決這些沒有“規劃”過的問題，這必然會對幼師提出更高的要求。對于幼師而言，這不僅是一個嚴峻的挑戰，也是刺激幼師成長的“催化劑”。因此，解構主客體二元對立的師幼互動范式，才有可能實現師幼雙方的“對話學習”，師幼雙方才能真正獲得成長和發展，師幼互動才有價值。

（二）語言教育活動中師幼互動應滿足幼兒語言學習的個別化需要

在對現代主義的批判中，對理性主義及其理性觀念的批判是核心部分。理性主義強調事物的唯一性和普遍性，即主張一元論。這在主張多元論的后現代主義看來，是與事物的真實本性相矛盾的，因為任何事物都有其特殊性。一旦以普遍主義為圭臬，就必然會以總體性來壓制差異與個性，排斥異端與寬容[6]。“世界上沒有兩片完全相同的樹葉”，同樣世界上更不可能有兩個完全一樣的幼兒，即使是同胞孩子，每個人身上也必然有自己獨一無二的特點。幼兒的獨特性是先天就存在的，隨著個體間接受的教育不同、受到的養育不同、生長的環境不同，個體間會發生更多的變化、出現更多差異。幼兒的差異性先于教育而存在，幼師及教育工作者要正確對待。在后現代主義范式下的師幼互動中，幼師必須尊重幼兒的差異，提倡幼兒語言的差異性，因為每個幼兒都有其不同的家庭、教育、文化、民族、社會等背景。后現代主義代表人德勒茲曾說過：“沒有差別的人只是一尊尊喪失了個性的木偶”，幼師及幼兒教育工作者應該鼓勵幼兒在學習過程中有不同表現、不同創造性行為及思考。我們應該更關注那些“不起眼”的幼兒，尊重和關心語言接受及表達能力弱或“特別”的幼兒，不能歧視和忽視語言能力發展慢的幼兒，要思考如何更好地與這些幼兒進行互動、傳達有效信息。

早在我國的古代，孔子就提出了“因材施教”的思想，然而幾千年后這一理念并沒有真正地得以落實。在傳統的幼兒園語言教育模式中，幼師仍然在機械地、按部就班地實施已經設計好的內容，采用“一刀切”的方法對待班內所有的幼兒，對幼兒的特殊性和差異性卻視而不見。根據我們的觀察發現，在幼兒園教師與幼兒互動的過程中，幼師在反饋幼兒的回答時習慣性地用“一刀切”的方式進行處理，如：幼師組織活動中向幼兒提問，某個幼兒或部分幼兒回答了幼師提出的問題，但也明顯存在部分幼兒沒有融入到問答中時，幼師只要聽到了某位或某部分幼兒的回答就會視同全班幼兒都參與了自己提出的問題，并一囫圇地表揚全班幼兒“你們真聰明，全部都看懂了”。從這個現象中可以發現，這位幼師的教學行為明顯是以偏概全的，忽視了兒童的個別差異性。在幼兒園語言教育活動中，師幼互動時幼師要清楚地認識到幼兒因其個體思維、認知、情感、經驗的差異，能力高低不等，發展水平還十分有限，所以不可能全班幼兒都對幼師提出的問題有同樣水平的反映，也不可能做到一個班的幼兒都真正參與、回復幼師的互動，這是非常正常的情況。語言活動中幼師不要看到有部分幼兒與自己進行了有效互動就視同全班或大部分幼兒都在與自己進行有效互動。我們觀察中發現教師在活動提問環節中能第一時間掌握語言活動要點的幼兒人數僅占全班人數的少部分，更多幼兒是“鸚鵡學舌”毫無思考地進行回答，幼師應該引導這部分未真正參與其中的幼兒進行思考、交流，而不是邊緣化他們或為了完成任務“一刀切”地將他們都視為掌握了語言要點。幼師在開展語言教育活動時，不應像模具生產出商品一樣要求每件物品都一模一樣，應該尊重幼兒語言發展的差異，根據不同幼兒的需要和能力與幼兒進行互動，要允許幼兒在語言學習的過程中表現出豐富性、多樣性。

（三）語言教育活動中師幼互動應提倡多元化方式促進幼兒語言學習的主動性

真正的學習是兒童主動建構知識的過程。皮亞杰認為，兒童知識的獲得來自于主客體之間的相互作用，在互動的過程中，兒童不是被動的，而是依據自己的興趣、愛好，通過主動的探索和學習從而獲得相應的物理經驗和社會經驗[7]。因為幼兒階段身心發展還不成熟，更需要幼師的引導和幫助，所以教育及活動組織過程中更容易以教師為主。傳統的教學結構主義在學前教育中盛行，幼師將活動組織、互動模式、學習方式都按照教學目標進行了設計和安排，幼兒園在評價幼師時也常把幼兒是否能達到幼師預設的活動目標作為評判標準，這使得幼師更加注重幼兒在活動結束后有沒有掌握預設知識內容、有沒有達到預設的教學目標，而忽略了幼兒在活動過程中有沒有情感體驗、獲得了什么樣的技能和經驗。幼師這樣的教學模式是封閉單一的教學模式，將教學內容硬塞給幼兒；幼兒的學習是典型的被動學習。被動學習是沒有生命力的，活動模式化扼殺了生命的豐富性和流動性。后現代教育堅決摒棄這樣的死板模式，后現代時代是一個去模式化的時代。因此，后現代主義下的幼兒園教育不僅強調幼兒學習的主動性，更提倡用多元化的方式促進幼兒的主動學習。

語言從其本質上來講就是多樣化的，從宏觀上來看，每個國家、每個民族、每個區域都有自己獨特的語言；從微觀上來看，語言包括口頭語言、書面語言，具體由單詞、句子、語法、段落、篇章等構成。每一個幼兒都有自己的思想意識、情感表達，幼兒對事物都有表述能力和表述熱情，幼師應該激發幼兒的表達欲望。幼兒用語言主動進行表達就是一個主動學習的方式。在幼兒語言教育活動中幼師應該運用多元化的教學模式，開發幼兒的思維，促進幼兒多想多說，從而進行主動學習。但根據我們的觀察，幼師在促進幼兒語言主動性學習方面做的很不夠，方式單一。如：在大班語言活動“六個矮兒子”活動中，幼兒教師總是習慣對幼兒進行單一記憶性提問，問題的設置總是圍繞著“有什么人”“在什么時間”“在什么地點”“干了什么事”這樣一些復述故事、考查記憶的內容進行，幼兒只要能按順序說出故事中出現的事物，幼師就覺得達到了教學目標，完成了預定計劃，沒有意識到幼兒對這些內容的回答是機械的憑短暫的記憶回答的，這并不能促進幼兒的積極思考，也不能促進幼兒的情感認知。在“六個矮兒子”主題語言活動中，幼師設計了提問：“第一個矮兒子靠養幾條腿的東西養活自己？這幾條腿的東西是什么？”這樣的提問從第一個矮兒子問到第六個矮兒子，幼兒覺得枯燥無味，慢慢地都沒有進行思考和情感體會僅憑記憶作答，越到后面越記不清楚就開始胡亂回答或根本答不上來不想作答了。在這個語言活動中，幼師可以運用多種方式與幼兒互動使活動更加生動、有趣。如：幼師可以除了簡單記憶式的提問外，選擇在聽第二遍故事前告訴幼兒等會可以讓幼兒自己進行表演，大家可以分別表演不同的矮兒子。采用這樣多元的、開放的方式幼兒會更認真的聽故事內容并進行思考，幼兒表演六個矮兒子的過程也會樂在其中，在表演時還會很自然地融入自己的情感和理解積極地去續編、創編故事。

（四）語言教育活動中師幼互動應以情感為基礎營造開放而平等的語言學習氛圍

多爾曾提出：“在教師與學生的反思性關系中，教師不要求學生接受教師的權威；相反，教師要求學生延緩對那一權威的信任，與教師共同參與探究，探究學生所正在體驗的一切。”[8]平等開放的語言學習應當是以情感為基礎的平等對話，是師幼間能夠相互理解與合作的情感交流。幼師應該放下教育管理者的架子，摒棄那些教師話語霸權、思想壓迫、“幼兒是白紙”的錯誤教育觀念，與幼兒之間建立平等對話的關系，營造良好的語言對話環境，這樣才能使幼兒得到充分的發展。

在幼兒園的語言教育活動的互動中，幼兒教師把幼兒看成是平等的個體及平等的對話人，鼓勵幼兒共同參與互動，對幼兒有你來我往的思想及情感交流、深層次的溝通交流，對幼兒不進行預設目標知識的灌輸性教育，這些是師幼間相互創造和攝養的必要條件，這種交往方式是生命的相互融合溝通。但是，觀察發現：很多幼兒園教師對幼兒時常表現出缺乏耐心的情況，有些幼師不能傾聽幼兒主動發出的“無意義”交流，這種所謂的“無意義”交流其實很多是幼兒的內心深處的情感表達，卻被幼師主觀認定為是“無意義”的，幼師對這種“無意義”的交流總表現出不耐煩、生氣、皺眉、指責、諷刺或者無視，幼兒得不到自己所需要的情感交流變得不再愿意交流，也不敢再向幼師表達自己的情感思想，在活動中變得發呆、害怕或委屈，這樣的狀況都非常不利于幼兒的身心健康發展，消極負面的師幼互動會影響幼兒教育的質量。幼師不應該主觀認定幼兒的互動是“麻煩的互動”“無意義的互動”“不聽話的互動”，往往這樣的互動是幼兒根據自身內心情感、興趣愛好、積極思考所發出的，幼師應耐心傾聽、面帶微笑、語言溫和并給予鼓勵。因此，我們提倡師幼之間要相互尊重，雙向平等交流。

從后現代主義的視角來審視幼兒園語言教育活動中師幼互動存在的問題，我們可以發現，從后現代主義的視角出發可以重構師幼互動：讓師幼互動從控制走向解放；從灌輸走向對話；從單向走向交往，摒棄幼兒園語言教育活動中陳舊錯誤的教學方式和觀念；保證互動中師幼間的雙向性共同成長；確保幼兒在語言教育活動中受到良好的教育，從而使幼兒達到身心健康發展的目標，有效提升幼兒教育質量。

注釋：

①祛魅，是指自然和整個世界的非神性化和非神秘化。詳見貝斯特.后現代理論——批判性的質疑[M].張志斌，譯.北京：中央編譯出版社，1999：2-11.