實施“美”的策略營造“美”的課堂

王文斌

【摘 要】目前，一些教師在習作教學課堂上缺乏審美追求，對學生審美意識的培養、審美情感的熏陶缺少關注，以至于習作教學變得枯燥乏味，了無生氣。要使學生燃起習作的熱情，寫出富有美感的習作，就必須讓他們在豐富多彩的習作活動中得到美感體驗和審美陶冶。教師可以從開拓活動資源、開播音樂作品、發掘語言美點、開發習作工具、開通交流渠道等策略入手，幫助學生完善人格和增長知識，提高審美能力與表達方法。

【關鍵詞】審美感知 審美情感 審美理解 審美創造

習作過程，是學生生命勃發、情感四溢的過程。在進行習作教學時，如果教師缺少審美化追求，就會導致課堂氣氛沉悶，學生思維停滯。因而，審美視域下的習作教學，強調教師給予學生以審美因子的播撒與灌溉，讓學生在感知美、體驗美和創造美的活動中，發展思維，陶冶性情，掌握方法，明白事理。

統編版語文六年級下冊“習作三”要求學生回憶往事，選擇一種最深的情感，將典型事例寫具體，把情感變化真實自然地表達出來，并和同學交流真情實感的表達情況。這樣的習作教學內容，更需要一種“動之以情”的美感熏陶式教學，為此，按照“美的規律”，教師可以實施“美的策略”。

一、開拓活動資源，觸發美好情感

學生是否愿意在習作中吐露真情，煥發生命力，取決于教師能否留意學生的心理需求，發現他們樂于表達的生活素材。葉圣陶先生曾說過：“生活猶如泉源，文章猶如溪流，泉源豐盈，溪水自然活潑潑地晝夜不息。”盤活學生的生活素材，是本次習作的首要任務。

統編版語文六年級下冊第六單元安排了“綜合性學習：難忘小學生活”，分別設置了填寫時間軸、選取時間軸上有代表性的內容與同學分享、制作成長紀念冊、閱讀感恩老師的文章、給老師或同學寫感恩信、畢業贈言等活動內容。王榮生教授曾提出：“語文教學內容既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的重構——處理、加工、改編乃至增刪、更換。”結合“習作三”的要求，可將第六單元中的活動內容與“習作三”中的教學活動進行有效重構：一是在教學時間上進行調整，將畢業留念活動提前，如本學期初的“畢業贈言”撰寫、“成長紀念冊”的制作活動;二是在教學內容上整合，將第六單元中“給老師或同學寫感恩信”的活動前置到“習作三”中。

“作者胸有境，入境始于親。”教師在習作前精心組織畢業留念體驗活動，就能讓學生在“撰寫畢業贈言、編寫‘成長紀念冊’”等情境的感染下進行審美感知，就可以通過回顧成長事件等情感體驗去誘發學生感激、難忘等美好的情感。

二、借助音樂作品，渲染美好情感

音樂能有力地激蕩人的心靈和情感，調動人的記憶、思維等認知活動。習作課上，如果教師緊密聯系習作教學的目標，打開引人入勝、美妙自然的音樂作品，就能迅速引發學生的審美情感，喚起他們曾經有過的感受、已經積累的審美經驗，促使他們“情動而辭發”。

“習作三”的訓練要求是“讓真情自然流露”，如何讓學生的真情形成一條主題鮮明、順暢自如，甚至上下翻滾的激流？如何讓學生的情感如火山般瞬間爆發出來？將單元練習六中的“寫感恩信”活動與“習作三”整合，教師在習作課伊始可以播放歌曲《感恩的心》，深情婉轉的旋律，自然真摯的詞句，能撥動學生的情感之弦。再加上“畢業贈言”“成長紀念冊”的前期鋪墊，學生在聆聽與哼唱中，自然而然地會勾連往事中教師幫助學生、同學間互助的一幕幕溫馨場景，內心會翻騰起情感的驚濤駭浪。在音符的撥動下，學生的審美感知愈加豐富，審美想象愈加具象，審美情感愈加強烈。

在所有的藝術中，音樂是最易于激發情感的。情感一旦被激活，學生的學習便如勁風鼓帆，事半功倍。這就是情感通過音樂對智力的反作用過程。誠如何小兵教授所言：音樂的刺激，能使學生的審美情感萌生，習作思維開啟，一如那“風乍起，吹皺一池春水”。

三、發掘語言美點，感悟美好情感

在習作教學中進行審美活動，不能簡單認為只要讓學生欣賞習作例文中的好詞佳句，教師還要關注單元語文要素，引導學生深入發掘單元課文、習作例文中的內在美點，揭示作者通過描寫、記敘等表達方式表現出來的審美情趣，使學生能感受到美和獲得美的方法。

統編版語文六年級下冊第三單元的語文要素是“體會文章是怎樣表達情感的、選擇合適的內容寫出真情實感”，這兩條要求分別指向閱讀教學和習作教學。怎樣讓閱讀教學與習作教學形成一條完整的“目標鏈”，又該怎樣將閱讀教學中學生感悟到的“情感表達之法”遷移到習作教學中呢？這就需要把閱讀教學和習作教學這“兩盤棋”都下好。在閱讀教學階段，學生學習課文重在感悟“情感表達之法”，教師應予以及時提煉;而在習作教學過程，教師既可以讓學生溫習本單元課文中運用設問和描寫寫好真情的方法，又可以在學習中感知例文中抓住事例和線索寫好真情的方法，隨后引領學生從“學法”走向“用法”。

利用課文、習作例文中五彩斑斕的情感信息，指導學生在“情”的旋渦之中領會文章的意境，感悟作者的表達。只有這樣，學生才能身臨其境，沿波討源，形成深刻、全面的審美理解，才會在習作中飽含真情地進行審美創造。

四、開發習作工具，豐富美好情感

學生的審美感知、審美想象等在習作活動中承擔著信息的加工、處理作用。而學生擁有的良好習作心理、習作環境、習作工具等一些非智力因素，在習作活動中具有調節、推進的效能。所以，選擇適當的習作工具，就可以讓學生在審美情感的作用下優化習作內容。

“習作三”提出：“如果在事情發展的過程中，情感有所變化，要把情感的變化也寫清楚。”怎樣讓學生的情感波瀾在表達中清晰地留下痕跡？美國兒童讀寫研究者珍妮佛·賽拉瓦洛在《美國學生寫作技能訓練》里提出：教師要讓學生選擇最合適的筆來幫助學生更好地寫作。色彩心理學認為：紅色代表興奮，黃色代表樂觀，橙色代表快樂，藍色代表寧靜，綠色代表舒暢，紫色代表憂郁，黑色代表悲傷。教師在指導學生繪制“情感變化圖”時，不妨讓學生用相應的色彩筆標注自己對應的情感。高年級學生有了相對穩定的審美偏愛和審美評價標準，在“彩色筆”的輔助下就能“炫”出情感的彩色來。

教師還可以在本次習作中選用印有“感恩、愛心”等圖文并茂的書信紙，讓學生在應景類的紙質工具輔助下，更好地抒發審美情感。“工欲善其事，必先利其器。”教師借助一些習作工具就能促進學生恰到好處地展示自己豐富的情感軌跡。

五、開通交流渠道，傳遞美好情感

沒有情感的交流，學生的習作就難以呈現出絢麗的生命色彩。“高年級學生已經具有比較穩定的審美偏愛和審美評價標準。”倘若生生、師生之間以習作為中介，圍繞習作目標產生多向、共時的情感交流，進行信息的交換與互補，習作教學就能實現師生、生生之間的審美共振。

“習作三”要求指出：“寫完后，和同桌交換讀，互相說說哪些地方較好地表達了真情實感。”在教學中，教師既要引導學生結合“真情評價表”中的“運用設問和描寫寫好真情、抓住事例和線索寫好真情”四個評價指標，評議同桌習作中的“真情表達法”，也要通過集體交流的方式，指導學生進一步感悟習作中值得提升、完善的“真情表達法”。只有這樣，學生才會在和諧、融洽的情感交流氛圍中，在互助、共享的交流渠道下，細致地發掘習作中蘊含的“真善美”，深入地體驗作者的情感躍動，才能在“共鳴與爭鳴”期間獲得深層次的審美享受，習得精致的“真情表達法”。

此外，讓學生把修改完善的感恩信寄送給對方，這樣的感恩方式，又開通了學生情感交流的第三條通道。學生在習作評議和習作傳遞的情感體驗中，整個身心全方位地得到了審美境界的浸染和涵養。

學生是一個活潑的審美個體，他們有自己的期望、需要和美學追求。“審美化教學”，教師要傾注真情，以敏銳的審美力、強大的課程力，營造教學愉悅的審美情境，發掘多姿多彩的習作材料，調動學生的審美情感、審美感知，驅動學生的審美理解、審美想象，從而不斷提升學生的審美創造水平。

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