大單元背景下的問題教學法探究

李義波

摘 要：新課改背景下，歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要大單元教學，引導學生主動學習。圍繞大單元教學中的主題，以問題促思辨，設計問題鏈，構(gòu)建知識體系;用問題情境激發(fā)情感，引領價值，從批判中反思;在遷移中創(chuàng)造性地運用所學知識。

關鍵詞：大單元教學 問題教學法 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.25.040

一、探尋大單元教學之因

在《中學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中，我國第一次將“學會學習”納入基礎教育“最關鍵”“最必要”的培養(yǎng)目標。高中新《課標》的頒布，推動新課改的步伐，歷史新教材的使用，促進新課改理念落地。歷史課程的新變化，引發(fā)了廣大教師新的思考，如何將教學和培養(yǎng)歷史核心素養(yǎng)相結(jié)合。

在新課改的教學探索中，大單元教學引起大家的廣泛關注。根據(jù)國內(nèi)外學者的研究，根據(jù)新《課標》從大概念的視角構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的教學內(nèi)容。于是教師在確定主題與教學目標后，依據(jù)具體學情，以關鍵概念和基本問題為突破口，把松散的內(nèi)容或課本知識串聯(lián)起來，啟發(fā)學生調(diào)用已有認知，將新舊知識結(jié)構(gòu)化，建構(gòu)屬于自己的知識體系，領會關鍵理念在知識運動中的作用，將獲得的抽象概念運用于解決具體問題中。

二、探究大單元教學之策——優(yōu)化問題教學法

初中歷史思維的提升在于“問”，問題能夠驅(qū)動學生有效思考。美國著名教育家杜威提出問題教學法，就是以問題為載體，貫穿教學過程，使學生在設問和釋問的過程中萌生自主學習的動機和欲望，進而逐漸養(yǎng)成自主學習的習慣，并在實踐中不斷優(yōu)化自主學習的方法，提高自主學習能力。

問題教學法的優(yōu)化是以歷史核心素養(yǎng)為導向，立足大單元教學主旨內(nèi)涵的理解，具有批判性思考，精心地科學設問。優(yōu)化問題教學法可分為三個方面：喚醒“愛問”的內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)“善問”的思辨力，提升“追問”的遷移創(chuàng)造能力。“愛問”需調(diào)動學習的興趣、積極性;需營造民主、開放的學習氛圍，精心設計主題，圍繞核心主旨，選擇課程資源;需養(yǎng)成問題意識，形成愛問問題的習慣。“善問”是能質(zhì)疑、會辨析，并提出高品質(zhì)的問題，能夠揭示歷史事實或材料的意義。“追問”也是引導學生深度學習和解決問題，運用問題意識和證據(jù)意識對歷史進行探究，拓展其歷史認識的廣度和深度，感悟歷史的內(nèi)在價值。

在統(tǒng)編版教材中，“中國共產(chǎn)黨誕生”屬于新民主主義革命這個大單元主題中的重大史實，圍繞中共一大會議設計“模擬會議”板塊，采用三個層次的問題：1.看視頻，找史實;2.找疑點，歷艱險;3.模擬現(xiàn)場，討論問題。圍繞主題詞“開天辟地”，教師采用一系列從易到難、由淺入深的開放式提問，帶動學生與歷史事件展開跨時空對話，深入歷史與俯瞰歷史相結(jié)合，將中共一大置于新民主主義革命歷史大單元。環(huán)環(huán)相扣的問題設計，組成問題序列，搭建思維成長的階梯。之后，教師將中共一大和中共二大的內(nèi)容進行對比，引導學生辨析異同。學生在學歷史知識的過程中，思維也有了提升，在探究中展開深度學習。教學設計中可追問兩次會議變化的原因，引導學生進一步深入學習，理解中國的現(xiàn)實與國情。在大單元教學主題的指引下，不同歷史事件之間的聯(lián)系更為密切、嚴謹，符合歷史的特定情境和當時的現(xiàn)實學生從學會知識，逐步走向深度理解歷史，再到遷移應用知識，培養(yǎng)會學歷史的能力。

“問”出歷史思辨的深度。“問”的過程就是探究歷史的真相，深入歷史時空中揭示學科本質(zhì);理解歷史的變化和延續(xù)，然后跳出歷史作出解釋，分析現(xiàn)實問題，找出解決辦法。在深層次問題的思考和抉擇中，不斷提升思維梯度，加深對歷史的理解。

三、探討大單元教學之行——問題教學法課例

1.“愛問”——喚醒內(nèi)驅(qū)力

孟子曰：“盡信書，則不如無書。”在半信半疑中自然就會產(chǎn)生問題，愛問問題是學習的源頭，也是做學問的樂趣。歷史思維萌芽于對歷史問題的極大興趣，投入學習的熱情，學習內(nèi)驅(qū)力的激發(fā)，問題意識的養(yǎng)成，形成愛問問題的習慣。

大單元教學聚焦有吸引力的探究性問題，依據(jù)新《課標》，基于教材，結(jié)合學情，落實核心概念的問題教學，更能幫助學生理解歷史。例如，復習“民族關系”的專題課，導入開門見山，巧設問題，先提供材料：華夏民族，非一族所成，太古以來，諸侯（指遠古時期的部落）錯居，接觸交通，各去小異而存大同，漸化合以成一族之形，后世所謂諸夏是也。（梁啟超《飲冰室合集》）后設疑提問，作為華夏兒女，你知道華夏族如何形成的嗎？以現(xiàn)實問題吸引學生的關注。始終聚焦民族關系的形成，核心概念突出。

在復習課中，以問題為引導，喚醒了學生溫故的熱情，并能結(jié)合史料，從多角度探究民族關系的發(fā)展變化。因小見大，以小切口剖開歷史的橫截面，拓展歷史知識的廣度和深度。主題線索舉目綱張地展開，“交相融”“戰(zhàn)與和”，以歷史時空觀念為基礎，構(gòu)建專題知識，形成系統(tǒng)的知識體系。縱向時序線索，以魏晉以來的變化發(fā)展和空間變遷，在地圖上填寫相應的民族名稱，培養(yǎng)歷史時空觀念。設問層層遞進，由易到難，遵循認知規(guī)律，進行知識遷移和綜合運用。然后設問：“你還知道哪些有利于促進民族融合的事件嗎？請給大家介紹一下。”開放性的設問，培養(yǎng)發(fā)散思維，促進學生的歷史思維與表達能力。在解決民族融合核心概念的過程中，不斷訓練、提升。戴維·珀金斯在《為理解而教》一書中將“理解”定義為能夠靈活利用所學知識進行思考和行動的能力。我認為，學生在課堂上真正理解歷史知識，應該是通過深度學習后，在新問題新情境中對歷史概念或事件的創(chuàng)造性應用。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需通過設計大單元主題教學活動，優(yōu)化問題教學，為學生的提問創(chuàng)造有利條件，激發(fā)學生對問題的興趣，培養(yǎng)學生愛問的意識和習慣，為歷史關鍵能力的塑造打開智慧之門。

2.“善問”——培養(yǎng)批判性思維

批判性思維需培養(yǎng)學生持久的思考，提取復雜的觀點，才能實現(xiàn)對核心問題的理解。教學設計時，圍繞新《課標》，提煉核心概念 ，整合資源，突破重難點。例如：專題復習《近代英國崛起與霸權衰落》，設問：1.結(jié)合材料與所學，近代英國崛起的主要原因是什么？2.英國霸權衰落原因有哪些？3.結(jié)合近代英國崛起與霸權衰落的學習感悟，請為我們新時代的強國夢出謀劃策。問題的設計基于學情，思維進階屬于“跳一跳能夠到”，通過一組問題引發(fā)思考。問題具有梯度，跨越時空，中西結(jié)合，前后對比，深度思考，充分激發(fā)學生的批判性思維。

學史明智，強調(diào)的是一種自我審視、分析、探究的思維過程。通過對英國興衰的思考，使學生敢于質(zhì)疑，探索問題，善于反思。為新時代中國出謀劃策，引人深思，分析現(xiàn)實社會生活中的問題，具有一定創(chuàng)新精神和實踐能力。面對信息化社會，批判性思維的形成有益于學生自主學習能力的提升。因此，“批判性思維”的培養(yǎng)已達成一種共識。思維的靈活性來源于批判性思維的火花，根植于深度學習的能力。思維的創(chuàng)造性得益于學以致用過程中的不斷遷移和反思，在批判中實現(xiàn)提升。

3.“追問”——喚醒生命力

從繁雜的史實中精選重大事件、人物、現(xiàn)象，有利于全面、客觀地認識歷史，多角度探究歷史，理解社會與生活，形成正確價值觀，落實立德樹人的理念。整合教學內(nèi)容，將大單元教學中的核心概念、關鍵問題的解決和歷史學科核心素養(yǎng)的發(fā)展建立起聯(lián)系。追問中隱含的歷史價值觀是歷史關鍵能力的根基。問題的背后體現(xiàn)了價值判斷和核心素養(yǎng)。

例如，2015年是紀念反法西斯戰(zhàn)爭勝利70周年，概括世界反法西斯戰(zhàn)爭勝利的原因有哪些。今天人類面臨著恐怖襲擊、資源短缺、環(huán)境惡化等問題，世界反法西斯戰(zhàn)爭的勝利為處理這些問題帶來什么啟示？追問中體現(xiàn)人類社會對戰(zhàn)爭的反思，沉淀了歷史的智慧，啟迪人們珍惜和平，關愛生命，更好地解決現(xiàn)實問題，堅守正義將戰(zhàn)勝邪惡的信仰。毫無疑問，大單元教學強調(diào)了學生有意義的學習過程。有意義的學習包括思維碰撞、在價值觀引領下情感體驗、學生能力的提升。

美國當代知名教育學家布盧姆強調(diào)，教育的基本功能不應該是選拔，而應該是促使每個人的發(fā)展，可見，教育的最大意義就是培養(yǎng)學生從學會到會學的素養(yǎng)，提升學生關鍵能力和學習品格，幫助他們適應社會生活的需要和時代發(fā)展。

參考文獻：

李淵浩、胡艷萍《高中階段歷史學科核心能力模型初探》，《中學歷史教學》2016年第12期。