認知目標分類觀照下的閱讀思維能力培養

熊碧荷

問題是思維的動力，問題是創新的源泉。在課堂教學中，教師常常會努力創設一系列問題，以求帶動學生的思考，但有時收效甚微。究其原因有三：一是設計問題的角度往往從教師自身出發，為達到教學目標而設立問題，忽略了從學生學情出發，為他們量身定制問題;二是設計的問題“多”而“碎”，甚至是“亂”，對問題沒有進行提煉、篩選、整合，有的問題屬于淺層思維，有的問題超綱超標;三是學生在解決問題時，教師沒有給予策略指導，沒有給足學生思考的時間。因此，教師要在深入研讀教材和掌握學情的基礎上，用“認知目標分類”理念指導教學，在“多”的問題、“碎”的問題、“亂”的問題中進行提煉、篩選、整合，設置“問題網絡”，達到解決問題有方向、鏈接問題有順序、思維提升有品質的目的。

一、問題統領化，直指思維品質

作為教學定向的基本問題具有統領性，它能夠對學生閱讀文本過程中的其他問題起統帥作用。基本問題是綱，其他問題是目，只有抓住了基本問題，才能做到綱舉目張。基本問題的提出和最終獲得解決，是認知價值的集中體現，是學生學會閱讀、學會學習的最必要和最關鍵的著力點。

1. 關注語文要素設計問題，實現課堂教學重心轉移和內容重構。

以思維能力培養為核心的閱讀教學，要關注語文要素，圍繞教學目標，摒棄細碎雜亂的提問習慣，以思維著力點為綱目，確定基本問題，實現以問題統整代替細碎提問的課堂教學內容重構。

（1）依標定向——厘清“問什么”的問題。聚焦課堂教學的核心問題，以幫助學生改變因問題多而不知所措的局面，有利于提升學生思維的深刻性;根據問題進行分類，厘清問題層次，有利于提升學生思維的條理性。

（2）以理定序——厘清“怎么問”的問題。根據閱讀文本，以核心問題為導向構建問題鏈，旨在用具有內在聯系的問題鏈消除以往因問題雜而形成的雜亂無章的毛病，有利于提升思維的流暢性。

2. 尋找交集點設計問題，實現教學目標和重難點的精準定位。

學生理解和感受有困難的地方，就是教師要幫助解決的教學點。在教學時，教師要先尋找到文本中需要理解和感受的主要內容與學生認知主要障礙的交集點，再根據交集點設計具有客觀性的基本問題。如《烏鴉喝水》是一篇寓言故事，從課題出發的問題有：“烏鴉為什么要喝水？烏鴉在哪兒喝水？烏鴉是怎樣喝到水的？”前兩個問題淺顯易懂，學生通過生活經驗和檢索課文中的信息，很快就能得到答案。“烏鴉是怎樣喝到水的”這個問題，對于學生來說有一定的難度，是基于文本與學生認知提出的“接地氣”的真問題。教師圍繞這一關鍵問題，設置了四個教學環節。第一個環節：學生自由讀課文，想一想——烏鴉遇到了哪些困難？它是怎么解決的？第二個環節：學生上臺演示“把小石子一顆一顆放到瓶子里”，并觀察瓶子里的水慢慢升高的過程，直觀地感受烏鴉解決困難的經過。第三個環節：學生思考——烏鴉遇到困難，為什么能夠把它解決了？這是一只怎樣的烏鴉？第四個環節：引導學生創造性地解決問題——如果你是烏鴉，你會用什么辦法喝到水？由此可見，學生先是通過閱讀找到文章的關鍵點;然后通過大腦的思考找出這些關鍵點的用意，知道烏鴉在遇到困難時能樂觀面對、積極想辦法解決;最后學生試著創造性地解決問題。從查找、識記、理解到分析、綜合、評價與創造，學生的認知水平逐級提升。

二、問題系列化，持續驅動思考

問題統整教學應以基本問題為中心，按認知目標分類，由淺及深，設計出高質量的、螺旋上升的、結構化的問題串。問題串往往先讓學生形成對閱讀材料的初步認識，考查學生的記憶水平;再激活學生已有的知識和經驗，讓學生對信息進行加工，從而深化理解;接著引導學生深入探究課文的內在本質特征，從應用知識和發展思維的角度提出建構新知識的問題，并創造性地解決問題，讓學生的學習從淺表的學習轉變為深度的學習。一組連續的問題串會驅動學生不斷地思考，層層深入，螺旋上升，體現思維邏輯的層次性和深刻性。

如教學《狼牙山五壯士》時，問題串的有效設計將學習活動引向深入：①“戰士”和“壯士”有什么區別？你從哪些詞句中體會到他們是壯士？找出相關描寫，四人小組交流。②課文第二自然段和第四自然段分別用了一定的篇幅對敵人進行描寫，有些同學認為這些描寫對表現五壯士的英雄氣概沒有幫助，可以刪掉，對此，你有什么看法？③結合課文第二自然段的相關內容，說一說“既關注了人物群體，又描寫每一位戰士”的好處。請你學習并運用這種點面結合的寫法，寫一寫在校園生活中給你留下印象最深的活動或場景。可見，抓住閱讀本質進行問題的設計、選擇與梳理，可以促進學生進行思考、學習、運用與遷移，實現閱讀與表達的有機融合，讓學生在學習活動中建構知識，創造可能性和廣闊性，使思維的維度更加豐滿起來。

三、問題實踐化，提升思維能力

教師要以提升思維能力為出發點，先幫助學生確定學習主題;再根據具體問題、評價標準建立解決問題的“腳手架”，鼓勵學生動手操作實踐;當學生遇到困難時，教師再進行指導，以完善學生的學習成果。解決問題需要教學策略，教師可以通過設計“腳手架”，對教學點進行合理分配，確定這些教學點分別要用哪些教學環節去實現，引導學生先上一級臺階，再上另一級臺階，最終實現教與學的目標。

如《司馬光》是小學階段安排的第一篇文言文。三年級學生第一次接觸文言文，不僅要讀懂文言文，還要對文言文產生興趣，注釋的作用就非常重要了。如何巧借注釋讀懂文言文？這是三年級學生存在的共性問題。針對這一問題，教師設計了以下流程，在培養學生思維品質的同時，幫助學生掌握學習文言文的方法。首先，教師制作微課《看注釋? 學古文》，學生通過學習微課，不僅了解了注釋的含義，還知道了注釋是與詞語一一對應的，同時，學生還學會了做筆記。然后，在理解文言文的過程中，教師引進繪本，要求學生借助注釋或生活經驗，為繪本找到課文中相對應的句子，并說明理由。這一環節的目的，是讓學生通過注釋，在自主探究中了解文言文大致的意思。接著，學以致用延學小古文，根據注釋，同桌互相說說《放風箏》這篇文言文大致的意思。最后，讓學生發揮想象，把《司馬光》的故事生動地講一講。運用教學策略，教師在學生的學習活動中給予了支架式的幫助，同時還設置了延伸開放式的學習活動。學生在解決問題的過程中，拓展了思維的廣度與深度，實現了對整個知識的完善、提煉和升華。

總之，在語文閱讀教學中，教師應準確把握語文課程目標，并用認知目標分類理念厘清問題層次，進行系統排列，引導學生在閱讀時進行信息加工、邏輯推理、獨立思考，從而促進學生的語言發展及創造性思維發展。

（作者單位：福建省南平實驗小學）