文本細讀法對初中語文閱讀教學的啟示

顏佩儀，李雅琴，任美衡

摘 要：當前初中語文閱讀教學存在流于形式、缺乏對文本的細致分析等弊端，文本細讀法強調深入文本，對文本進行細致分析，將這一理念與初中語文閱讀教學實踐相結合，有利于消除當下初中語文閱讀教學的弊端。文章對文本細讀法進行研究，以期為相關教育工作者帶來啟示。

關鍵詞：文本細讀法;初中語文;閱讀教學

中圖分類號：G633.33? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2021）41-0037-03

作者簡介：顏佩儀（1997.7—），女，湖南衡陽人，衡陽師范學院文學院，本科，就讀于衡陽師范學院學科教學（語文）專業，研究方向：中學語文教學;

李雅琴（2000.12—），女，湖南婁底人，衡陽師范學院文學院，衡陽師范學院文學院漢語言卓越班本科生，研究方向：中學語文教學;

任美衡（1973.7—），男，湖南衡陽人，衡陽師范學院文學院，教授，博士，衡陽師范學院文學院院長，研究方向：中國當代文學。

一、文本細讀法的內涵及意義

（一）文本細讀法的內涵

“文本細讀法”是一種貫徹英美新批評的方法。新批評是從20世紀起流行于西方文藝理論界的一個派別，因其發源于英國，流行于美國，而被稱為英美新批評。與傳統文藝理論主張研究文本的外在因素如作品背景、作者生平、社會政治經濟狀況等不同，新批評主張對文本本身進行細致的解讀，這是對傳統文藝理論發起的一種挑戰，也是它的“新”之所在[1]。

所謂“細讀”，實為“細評”，主要是指對文學作品進行細致的閱讀和全面的評價[2]。它要求批評家立足文本的語言層面，使用語義學的知識研究文本的最小單元，即從字、詞、句等方面解讀文本，包括對文本的語言文字、修辭等進行仔細深入的研究，以揭示文本深層的意義和價值[3]，同時也顧全文本的整體含義。

值得注意的是，英美新批評的文本細讀理論強調封閉式文本分析方法，它排除了除文本的其他一切因素對作品的影響。在初中語文教學實踐中，我們要有開闊的視野，在英美新批評以文本為中心的觀點基礎上，考慮作者生平、時代背景等因素，對文本進行多維度、全方位的閱讀分析，構建更加開放、富有活力的初中語文閱讀教學課堂。

（二）文本細讀法對初中語文閱讀教學的意義

1.豐富初中語文閱讀教學理論

目前，初中語文閱讀教學理論多來自中國古代傳統評點文論，強調通過對文本圈點、評價等方式來解讀文本，如《詩經》《毛傳》《鄭箋》《史記》中的點評都是初中語文教師解讀文本時學習的對象。這些解讀方法雖然細致，但它沒有一整套的理論體系作為支撐，過于瑣碎。將英美新批評的文本細讀法運用于初中語文教學，是對初中語文閱讀教學教學理論的豐富和發展，它使得解讀文本的方法更為系統、完整，有利于初中語文教師將中外文藝理論融會貫通，有利于語文教師的文本解讀實踐。

此外，它其中對文字的多義分析、通過語境理解詞義、對語言文字的“咬文嚼字”以及對比喻等修辭表達技巧的重視等細讀方法，為初中語文閱讀文本的解讀提供新方法、新思路，有利于師生進一步探究文本的內涵。

2.提升初中語文閱讀教學質量

文本細讀法充實、豐富了初中語文閱讀教學理論，為初中語文閱讀教學實踐帶來了新的生機與活力。完善的理論指導有利于促進初中語文閱讀教學質量提升，具體體現在培養教師的文本研讀意識和文本解讀能力、提高學生的閱讀素養。

當前許多語文教師存在不研讀教材選文，僅依靠教參和前人經驗進行教學的問題，這無疑是本末倒置的。學習文本細讀法有利于培養教師的文本意識，培養教師立足文本本身，對文本進行多角度、全方位解讀的能力。教師掌握了系統的閱讀教學理論和實踐方法，將其運用于初中語文課堂，學生在課堂中不僅學習了文本中的知識，更學習了解讀文本方法，在課堂外，學生將所學方法舉一反三地運用到其他文本的解讀中，從中獲取知識、探究文本內涵，從而提升自己的閱讀素養。

二、文本細讀法在初中語文閱讀教學中運用的現狀

（一）對文本的細讀停留于表面

新課改背景下，從前“填鴨式”“灌輸式”呆板無生氣的課堂氛圍得到轉變，初中語文課堂掀起了一股運用“互動式”“情境式”教學模式的風潮，提倡以對話或以情境的方式進行教學。在這樣的教學模式下，課堂氛圍看似活躍了起來，學生的積極性也得到了提升，但其流于形式的弊端也同樣明顯存在。語文課堂呈現出“看熱鬧”的現象，學生只是覺得課堂“好玩”，并沒有學到實質性知識。在這樣片面追求對話形式、追求課堂熱鬧的教學方式下，學生對文本的細讀也浮于表面。教師盲目地借文本細讀之名，以“對話”的形式低效地分析文本，未能引導學生深入、細致地把握文本內涵，初中語文閱讀教學出現“淺閱讀” 現象，學生對閱讀的把握停留在“快速”“快感”“快扔”的層面[4]。快速、清淺地感知，回答幾個問題就算研讀，這樣看似熱鬧，學生卻難以真正地沉心下去，理解文本，掌握知識。學生在學習完閱讀選文后，由于沒有系統的理論方法做支撐，會快速地將之拋于腦后。長此以往，學生沒有學到閱讀方法，閱讀能力、語文素養也難以得到提升。

（二）對文本的細讀僵化于經驗

隨著時代的進步和教育的發展，市面上涌現出越來越多的語文閱讀教參，教參是對文本知識的梳理和概括，可以幫助語文教師更好地解讀文本，但同時也助長了許多教師的惰性。許多初中語文教師在備課時一味依賴教參，以教參的思考代替自己的思考，沒有對文本進行原生態解讀，這導致他們的思維被教參固化，無法深入文本，從而得出自己的閱讀體會。正如孫紹振教授所說的那樣，當前的語文教師沒有真正深入文本，沒有對文本進行細致的解讀[5]。局限于教參經驗，使初中語文教師喪失了文本解讀能力，這無疑也是對學生思維的束縛。

除了對教參經驗的依賴，初中語文教師也可能陷入現成教學模式的經驗陷阱。因為前人對文本的內在規律、閱讀教學模式多有總結，很多語文教師就照著這些模式去細讀文本、開展教學，按照掌握生詞、通讀文意、品味語言、體會主旨等步驟進行“流水線”式的操作，幾乎對所有文本的講解都采取一樣的“套路”。教師在教學時沒有考慮學情、時代等多方面因素，沒有給學生更多思考的空間，扼殺了文本生成的可能性，失去了每個文本應有的“韻味”。

（三）對文本的細讀缺失于細節

英美新批評強調從文章的最小單元去解讀文本，是對細節的肯定。孫紹振教授提出，一篇文章越是細微的地方，越有學術水平，也越有發掘的空間[6]。由此看來，從字、詞、句等細節去解讀文章不僅是文本細讀法的重要理論，對初中語文閱讀教學而言也同樣有借鑒意義。要想進一步解讀文章，初中語文教師應著眼于文詞、修辭、句式等細節，以小窺大，于細微處把握文章精髓。

綜觀當前的初中語文閱讀課堂，許多教師忽略了對文本的細節分析，微觀解讀缺失嚴重。如有的教師在講解部編版八年級語文教材上冊《飲酒（其五）》的意境時，只會從詩歌的審美層面整體把握“此中有真意，欲辯已忘言”的高遠虛無意境，對境界進行籠統概括，卻忘了其中“有我”與“無我”雙重思辨境界的細節，缺乏對細節的進一步探究，學生也就難以理解陶淵明所表達的物我兩忘的唯美境界，進而無法體會陶詩中的對無欲、純粹，以及對“真”的追求。學生不通過細節探究文本，對文本的解讀只能是籠統、不確切的。

三、文本細讀法對初中語文閱讀教學的啟示

（一）把握文本的內在規律，但不局限于文本

《義務教育語文課程標準（2011年版）》倡導中學生在理解文本的基礎上，對文本進行個性化、創造性閱讀。對文本的理解不是浮于表面、走馬觀花式的閱讀，而是細讀文本，把握文本的內在規律。創造性閱讀是中學生在透徹地理解文本的基礎上，關注文本的寫作背景、作者生平等，結合自身的知識積累和生活經驗，對文本作出個性化理解，達到“一百個讀者就有一百個哈姆雷特”的文本細讀效果。

細讀、理解文本是開展閱讀教學的基礎，細讀選文的目的是更好地服務于教學，因此，語文教師應真正深入把握文本內涵，對文本進行探究式閱讀。同時，語文教師在教學過程中應注意對學生適時進行點撥，切忌“灌輸式”教學，不能用自己的理解代替學生的思考，不能扼殺學生的思維和創造的可能。由于文本本身內容有限，語文教師還要查閱資料，補充一些課外知識來豐富課堂教學內容，開闊學生視野，或者將自己的理解與文本結合，向學生表達觀點，同時注意引導學生進行思考和表達，以此構建生成性語文閱讀課堂。

（二）避免經驗化教學，“一文一策”

初中語文教師不應囿于現成的教參和教學模式，而應認識到教參和前人總結的教學經驗是教師解讀文本的資源之一，而不是唯一資源。對文本的解讀應建立在自身對文本理解的基礎上，再參照他人的經驗來進行全面、個性化的閱讀。

在具體的閱讀實踐中，對每篇文本的解讀也不應一概而論，而要做到具體文本具體分析，反復斟酌文本間的異同。例如，都是用了托物言志的手法，韓愈《馬說》中的托物言志與劉禹錫《陋室銘》中的托物言志又有何不同呢？韓愈借用千里馬難遇伯樂這件事來諷刺統治者不識人才，這個托物言志帶有諷刺意味;而劉禹錫以陋室不陋來表達自己的志趣，這個托物言志帶有自我褒獎的含蓄意味，二者是不同的。教材的選文往往是經典且耐人尋味的，每一篇選文都值得我們去細細品讀，體會其中的韻味。

初中語文教師只有跳出原有的經驗、模式，真正做到透徹地解讀每篇不同的教材選文，實現“一文一策”，才能引領中學語文教學走向康莊大道。

（三）揭示文本之間的問題，微觀分析

對問題的探究是深入文本細節的有效手段。明代陳獻章“小疑則小進，大疑則大進”的觀點表達了對存疑的肯定，在閱讀時，存疑也同樣重要。對文本存疑的主要目的不是找到絕對正確的答案，而是引導學生認真閱讀文本，在問題的探討中學會細讀文本，加深對文本的理解。初中生在閱讀文本時要帶著問題，有針對性地進行閱讀，這些問題可以是教師在課前預習環節指出來的，可以是自己在閱讀前提出來的，也可以是閱讀過程中生成的。

教師要善于發現教材選文中的細節問題，將之向學生提出，這樣在鍛煉學生思維的同時，也加深了學生對文本的理解。如《歸園田居（其一）》中寫道：“草盛豆苗稀”，陶淵明為什么用“盛”這個詞來形容雜草？“盛”和“多”“亂”“雜”等詞有什么區別？經過思考后不難發現，“盛”字表達“茂盛、繁多”之意，是對詩人對草兒生命力的贊許，蘊含著詩人欣賞自然的美好之意，其余幾個字難以表現這種韻味。通過提問，學生對“盛”的理解就更加透徹，從而加深了學生對文本的理解。以問題引導學生對文本進行微觀分析，是文本細讀法運用于初中語文閱讀教學的有效策略之一。

（四）從關鍵詞、句、段切入細讀，感受細節精妙

新批評提倡在進行文本細讀時一個字也不含糊，字字探究，達到“咬文嚼字”的閱讀效果。在初中語文閱讀教學實踐中，這種觀念仍然值得借鑒。語文教師在進行閱讀教學時除了自己要進行文本細讀，還要培養學生對文本細節的探究精神。對于關鍵的詞、句、段，教師不能不求甚解，而應反復打磨、分析，與學生一起品析探究，增強課堂的豐富性和趣味性。

對于文本關鍵詞、句、段的探究，著名學者朱自清的分析方法對當前的語文教學仍具有一定啟迪意義。在對魯迅的《藥》進行細讀分析時，朱自清就十分注重從文章的關鍵詞、句、段入手。朱先生對關鍵詞、句、段的分析往往是貫穿全文的，他在分析文章主旨親子之愛時，認為魯迅用“遍身油膩的燈盞”“茶館的兩間屋子”等詞句、表現老栓家境貧寒，卻竭盡全力為小栓買來人血饅頭，體現了父母對子女的愛，朱自清將細節貫穿于文章，以此來進一步體會選文所表達的思想。此外，朱自清還將關鍵字、詞、句的分析特別提出，作為品析文章細微處的重要手段，如他提出魯迅用“丁字街頭的破匾已經看不清字了”來表示小鎮的年代久遠;“小栓吃了人血饅頭，全忘了是什么味”，這里的“全忘了是什么味”，表現小栓似乎有些失望似的[7]。初中語文教師也應將關鍵詞、句、段作為文本細讀的切入口，對其進行細讀分析。

綜上所述，文本分析是初中語文閱讀教學的基礎，文本細讀法中對文字的多義分析、對語言文字進行“咬文嚼字”等細讀方法有利于豐富初中語文閱讀教學理論，提升閱讀實踐水平。語文教師在進行教學時應在以文本為中心的基礎上，把握文本內在規律、實現“一文一策”、揭示文本問題、探究文本細節，從而促進初中語文閱讀教學質量的提高。

[參考文獻]

[1]張玉玲.朱自清文本細讀理論微探[D].武漢：華中師范大學，2017.

[2]王鋼.“文本細讀”與外國文學教學研究實踐[J].吉林師范大學學報（人文社會科學版），2012（2）：109-111.

[3]祁朔.基于文本細讀的初中小說教學研究[D].呼和浩特：內蒙古師范大學，2021.

[4]柳斌杰.“淺閱讀”凸顯出版業文化使命[EB/OL].https：//www.gmw.cn/01gmrb/2007-08/29/content_662297.htm，2007-08-29.

[5]孫紹振.直諫中學語文教學[M].廣州：南方日報出版社，2003.

[6]孫紹振.名作細讀——微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[7]葉圣陶，朱自清.精讀指導舉隅：跟大師學語文[M].北京：中華書局，2013，111-112.