“缺失的那片”：論教師教育中社會情感學習（SEL）項目的必要性、整合框架與啟示

（青島大學師范學院）

21世紀以來，科學技術的迅速發展帶來了社會的巨大進步。在教育領域，學生可以更加便利地接觸并利用高科技進行學習和模擬實踐活動。同時，也比以往更容易受到各種科技硬件和軟件的負面影響，造成注意力不集中、游戲上癮等問題。根據Novick等人的研究，當代學生與過去相比，更容易出現行為問題，同時也在心理上感受到更多困擾、沮喪和壓力感。在九歲到十六歲的青少年群體中，大約有38%被診斷患有至少一種精神疾病。［1］這樣的“問題學生”，無疑給教師群體帶來了深刻的挑戰。

2011年，學者Durlak等人通過對213個基于社會情感學習（Social Emotional Learning，簡稱SEL）項目的實證研究進行元分析，發現從幼兒園至高中學段的實驗組學生比對照組在在提高情感技能、減少不良行為以及降低心理壓力等方面均有更多改善。［2］其中，參與了SEL項目的比未參與的學生在學業成績上平均超出11個百分點。2019年5月，美國國會前所未有地將2．6億美元專項撥給SEL相關項目的培育與推廣，使其成為2020年聯邦教育法案中不可替代的一環。截止到2017年，美國50個州以及哥倫比亞行政區都在其區域的教師資格證書標準中提出對SEL的一項或幾項內容的具體要求。［3］一項針對全美中小學教師的調查研究發現，多達97%的教師認為SEL能對不同社會經濟地位的學生產生有利影響，其中主要效果包括促進學業表現，提高學習興趣，改善學生行為以及預防和減少欺凌事件的發生。［1］

一、SEL的產生背景與內涵

事實上，SEL并不是一個新的概念。早在上個世紀90年代就有學者提出類似的觀點。這些觀點的主要議題在于，除智商（IQ）外是否還有其他因素能決定或者預測人們是否成功。例如，桑代克（Thorndike）在《智商及其應用》（Intelligence and its use）一書中提出社會智力（Social Intelligence）一詞，全面地揭示了個體的移情與人際交往能力，為現代社會智力理論的建立與完善提供了理論基礎。［4］同樣地，加德納（Gardner）于1983年提出“多元智能理論”（The theory ofmultiple intelligences），認為人不僅僅只存在智力技能這一種形式，還包括人際、內省、音樂等7大智力，而情緒智力也是加德納社會智能觀的一部分。［5］12加德納提出的多元智能理論得到了后來大多數學者的認可和接受，也在桑代克社會智力的基礎上進一步擴大了情緒智力的影響。在1990年，情緒智力或情商一詞由國外學者沙洛維（Salovey）和梅耶（Mayer）正式提出；情商是多元智能理論中的一個子集，但對7種智力起承上啟下的作用。1995年，戈爾曼（Goleman）在總結情商理論的基礎之上撰寫了《情商：為什么情商比智商更重要》（Emotional intelligence：Why it can mattermore than IQ）一書。該著作系統地介紹了基于情商改善而成立并設計的SEL項目在美國各州的多種開展方式和效果評估。而通過開展SEL項目來治理學校氛圍，減少學生不良行為，鑄建學生的健康心理也日益成為以美國為首的發達國家的優先級教育戰略。［3］SEL也被教育者趣稱為長久以來學校教育中“缺失的那片”（themissing piece）。［1］

不同國家的學者們為SEL提出了不同的定義，而得到最廣泛認可的就是美國CASEL（The Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning）組織提出的版本。該組織于1994年成立，主要致力于提升兒童與成人的社會情感能力，并最終促進其身心健康的全面發展。他們認為SEL主要是指各方通過提高兒童學會認識及控制自己的情緒，發展對別人的關心及照顧，建立并維持良好的人際關系，做出負責任的決定，有效的處理各種問題等方面的能力來更好地幫助兒童，甚至是成年人發展基本技能，以提高生活效率的過程。［6］英國教育和技能部（Department for Education and Skills）對SEL進行了補充，正式提出SEL的延伸概念：“社交與情緒方面的學習”（Social and Emotional Aspects of Learning，簡稱SEAL）。它主要指人們高效管理學業和生活所具備的起支撐性作用的素質和技能，它是一種整合性的、全方位的學習模式。［7］在澳大利亞，相應的項目——“社交與情緒健康”（Social and EmotionalWell－being，簡稱SEWB）項目也在不斷推進。SEWB主要包括學習者感受到自身積極情緒（開心、高興等）和行為（與人友好相處、積極參與活動等）的存在、以及消極情緒（絕望、焦慮等）和行為（遠離毒品）的缺失等。［8］盡管各種定義的描述有所不同，但可以肯定的是，所有定義的側重點均在于教育者對情緒的重視，以及情緒管理在社會交往和自我健康成長中起到的至關重要的作用。

二、國內外已有研究的趨勢及效果

隨著美國多個SEL項目在各州學校的推動，其它國家學者相繼對SEL的許多方面展開了研究。內容包括SEL的含義界定、模式劃分、測量工具改善、理論基礎擴展以及歷史發展狀況等。而隨著SEL在各國的發展，其理論日漸成熟，傳播范圍愈加廣泛，也相應啟發了眾多學者對SEL的最佳實施路徑及推進方式的思考。總體來講，學者們首先在宏觀層面從學校、家庭、社會、社區四大維度對SEL的展開方式進行剖析，他們認為學校是學習者受教育的發生地，是實施SEL的主陣線，［9］并通過學校中像開設SEL的獨立課程、教授語文、政治等正式課程的隱性傳播、教案理念的學科滲透、教師教學策略的靈活應用以及學校物理、文化環境等各種可利用性的資源的方式進行闡釋，并產生啟發性意義。與此同時，家校合作也是SEL的一種實現方式，兒童的養育者對學生的成長與成才有著不可推卸的責任，因此家庭因素也作為一項重要而又有決定性作用的因素被提出。［10］有關SEL課程的實際效果，國外相關研究已有所體現，例如國外研究人員對太平洋西北地區的小學3、4年級的106名學生進行為期6個月的美國“強壯兒童課程”干預后，結果顯示干預前后學生SEL水平變化較大，并朝向預期的方向發展。［11］Kenneth也使用“強健兒童課程”對120名中學生（五年級）以及特殊教育高中的14名高中生（9－12年級）進行實驗干預，結果也發現了學生在目標變量上存在統計學上顯著的有意義的變化（p＜．05）。［12］

細觀我國，SEL的發展仍處在起步階段。2012年，北京師范大學毛亞慶教授在中國教育部和聯合國兒童基金會的支持下，正式啟動我國的SEL項目（官方名稱為“社會情感學習與學校管理改進”）。該項目團隊結合我國國情，借鑒英國北安普頓大學相關經驗并基于兒童的發展需要，開發了一系列教材供小學學段的教育者使用。相關學者也分別在廣西、云南、貴州等各地進行試點，都取得了明顯的成效。［13］在教育部教師工作司的直接領導下，SEL項目已經邀請了來自山東、湖北、重慶等10余個省市的研究人員進行了自上而下的試點與研究，研究也取得了可觀的成果。［14］但整體上看，我國對SEL的有關研究還存在不足之處。一方面表現在對SEL進行的專項研究數量較少。截止到2020年2月，在知網中搜索到的有關SEL的文章篇目僅有84篇，其中實證研究文獻也僅十篇左右，例如對探索SEL校外課程對學生問題行為改善影響的調查等。［15］另一方面，研究深度有限，綜合有關文獻發現：思辨類文章數量多于實證類，且多為對國外先前經驗的總結與評論以及以理論形式對SEL與教學相關過程進行的結合。例如，學者林麗珍、姚計海［16］對國外SEL的模式及其相關理論進行了總結；學者曹慧、毛亞慶［17］對美國的“RULER”課程模式的實施進行了分析；學者韓芳、楊盼［18］介紹了美國ESSA問責下有關SEL的評價方式。

綜合來看，無論是國內還是國外研究，總體還是聚焦在SEL對學生的作用，以及對學校氛圍等環境因素的影響。如果想要在我國中小學順利推行SEL的項目和課程，培養具有較高SEL素養的教師隊伍，就要從教師教育項目抓起。

三、在教師教育中滲透SEL的必要性和挑戰

諸多研究表明，教師對學生的社會、情感和認知發展的了解和理解是高效、高質量教學和學習的核心維度。［19］那些了解兒童和青少年發展的教師往往能夠更好地設計和實施學習體驗，以支持學生的社會、情感和學習能力，并提高學生的成績。［20］例如，當一名成績優異的學生因為家庭原因在某個階段出現了情緒上的波動，具備SEL專業知識的教師可以更快探測到學生情緒上的變化，盡早干預，并為其示范有效的解決方法，協助其恢復正常的學習狀態。

與此同時，擁有良好的SEL素養對于教師本身的成長與職業發展也大有裨益。有數據顯示，教師是人類服務領域最有壓力的職業之一；認為自己沒有職業自主權的教師從2004年的18%增長至2012年的26%；［21］46%的教師稱每天承受高度壓力，該比例甚至高于醫生。［22］持續的壓力感不但會導致低質量的教學表現，還會降低職業滿意度，最終離開這一行業。2007年的一項報告顯示，導致教師離職的最重要原因就是壓力感和缺乏有效的情緒管理。［3］而當教師們參加行為與情緒方面的培訓時，他們感覺在課堂管理方面更有信心，準備得更充分，更有底氣去制約學生的不良行為，從而滋養積極的課堂文化。

相比于在職教師的工作量以及職稱評級的壓力，職前教師或者師范生階段則是學習并實踐SEL知識與技能最合適的時期。［23］首先，SEL所包含的兩大維度，即社交和情感，是支持人們有長遠和健康發展的核心技能，因此越早掌握越能夠創造優勢。擁有SEL相關知識和技能的教師能夠及時地捕捉個人或他人情緒中不穩定因素，并通過合適的策略對個人情緒進行快速調整并有效回應他人的情感需求，促進個人認知領域的發展。其次，師范生在學習和生活中常常以群體形式組織各種活動，因此具備一定的社交能力和情緒管理技巧，不但可以幫助他們形成良好的學習氛圍，還有助于他們克服在實習和見習過程中遇到的困難和挫折，堅持職業信仰，增強職業認同感。再次，新手教師往往在入職的前幾年面臨著角色調整、工作適應和班級管理的多重挑戰，而巨大的工作壓力可能會較早導致教師的職業倦怠或者永久離職。而在職前教育階段學習SEL知識與技能，可以提高新手教師的抗壓能力，幫助他們從工作環境的情緒低谷中走出。同時，教師的情商或者SEL素養也會影響所教學生的SEL狀態和水平，［24］因此將SEL相關課程納入職前教師教育大綱中顯得尤為必要。

毋庸置疑，教師在識別學生的重大問題，或者識別學校中常見的破壞性行為方面具有獨特的地位，但現實是，由于缺乏學生心理健康或課堂管理方面的知識和技能，大多數教師在處理這些問題時往往準備不足。［25］在一項針對2335位教育者的調查研究中，數據表明絕大部分教師并未專門學習過如何處理學生行為問題，盡管他們認為掌握課堂管理技巧是他們職業發展的兩大核心需求之。［3］在2004年，Koller等人的研究發現包含老教師和新手教師在內的群體都沒有得到充足的機會去學習識別和管理學生精神健康問題的方法。［26］很顯然，職前教師的課程設置需要有所調整。例如，State、Kern、Starosta和Mukherjee（2011）收集和審查了美國職前教師基礎預備課程的必修教育課程的教學大綱內容。他們發現，在調查的80個教學大綱中，有53%不包含任何與學生的社會、情感和行為問題（SEB）相關的內容，而大多數其他必修課程的覆蓋范圍非常有限。例如，相對較少的課堂時間被用于教授教師如何識別學生的問題和如何在學生中推廣SEL。關于課程主題，在38個教學大綱中，只有8個（21%）集中于課堂管理，6個（16%）包含情緒和行為障礙的特征和識別信息，兩個（5%）包括關于兒童社會和情感發展的信息。

綜上所述，盡管各國研究者已經認識到在教師隊伍中提高SEL素養的關鍵作用，但相關實踐仍以自發性和零散性的為主，基于實證研究且有科學效果評估的項目鮮有報告。因此，教師SEL的培養已經成為SEL綜合研究中“缺失的一片”了。

四、SEL與教師教育的整合框架

推廣SEL項目，研究SEL對學生、教師以及學校的整體發展的具體影響需要我們從宏觀上、系統上認識它們之間的相互關系。Jennings和Greenberg兩位學者在大量實證研究和教師談話的基礎上提出了“親社會課堂模型”（Prosocial classroom model）（圖1），以描述教師的SEL能力、幸福感與積極教學成果間的關聯。學者認為具有高度社會和情感能力的教師有較強的的自我意識（self-awareness），能快速準確地識別自己的情緒，積極利用自己的合理情緒來激勵他人學習，并且了解自己的能力和情感的長處和弱點。他們也有社會意識（social awareness），即理解別人的情緒，包括學生和同事的情緒，并致力于建立強有力的、支持性的關系。他們尤其能意識到不同主體觀點的多樣性，有助于提出積極的雙贏的解決方案。同時，他們也會表現出親社會價值觀——對同事、學生和學生家庭尊重，細致觀察自己的決定如何影響他人的意愿。最后，這類教師具有較強的自我管理能力：即使在情緒激動的情況下也能以健康的方式調節自己的情緒和行為，營造積極的課堂環境。

圖1 親社會課堂模型

此外，教師的社會和情感能力與他們的心理健康有關。掌握這種能力的教師課堂更加高效，而當教師遇到困難時，會使得他們向學生提供情感和教學支持的能力大打折扣。具有較高的社會情感能力的教師會努力調動課堂氣氛來為有效的教學提供情感支持。

需要注意的是，SEL素養是依存于情境因素的。一個人可能在某個環境中展示出高層次的SEL能力，卻在另外一個環境中呈現出低水平的SEL應對策略。如果一名教師從一所具有凝聚力和高質量學校氛圍的學校轉到一所領導能力薄弱、教師之間缺乏信任的學校，則可能需要新的技能培訓和支持。而且，學生的生理和心理發展也需要教師能力的適應性變化。例如，一位擅于處理一年級SEL需求的老師，如果轉而管理其他年級，可能需要不同的方法和額外的培訓。最后，其他環境因素，如學校環境和管理者支持度，可能會影響教師在特定課堂環境中可能表現出的SEL能力水平。

總之，親社會課堂模型一方面幫助解釋了主體、環境與具體行為之間的相互關系，另一方面為研究者評估SEL項目的有效性提供了諸如教師幸福感、感知的師生關系質量等參考變量。例如，研究SEL對師生關系的影響的教師，可以通過在項目實施前后分別測試學生對其與教師之間關系的看法問卷，并進行量化分析以得出有說服力的結果。

五、在我國教師教育中推進SEL的潛在有效舉措

盡管在全球范圍內培養教育者SEL素養的行動尚處在萌芽階段，但是已經有一小部分學校和組織進行了創新性的嘗試；他們不但將SEL知識融入學科教學之中，還制定了一系列的政策和標準確保措施的穩步推進。例如，圣何塞州立大學的“接觸和教學全童中心”致力于將教與學的社會情感維度嵌入到大學的職前教師準備計劃中。［6］職前課程，如課堂管理，已通過修改增加了專門的SEL內容。教員還制定了一項觀察審評表，并加入了SEL的相關素養專門供指導教師和行政管理者在觀察學生教學時使用。例如，在教案評價中，有一條標準為：“為學生提供自我反省的機會”，而在教師行為中，則包含“積極傾聽”，“展示耐心”，“鼓勵學生冒險精神”等評價維度。而在英屬哥倫比亞大學，教育學院已明確將SEL納入為期12個月的教師實習計劃中，［6］他們不僅在課程中學習SEL研究和理論；在教學實踐中，還學習如何在課堂上實施基于證據的SEL計劃和實踐。師范生可以在他們的SEL項目庫中查看各種各樣的SEL案例，并將他們學習的策略整合到他們的課程和學生教學中。所有師范生都學習積極的教學方式，以協助創造安全、充滿關愛的和參與性的課堂和學校環境。

通過分析國外SEL項目在教師教育中的應用效果以及對成功和失敗案例進行剖析，我們的建議如下：

（一）學校層面

1．把SEL融入師范生的培養體系。一方面開設獨立課程，強化人們對SEL專業知識的認識需要，了解SEL最新的科學以及它的實際應用，有意識地、具體地關注SEL的各個領域；另一方面，將SEL融入學科教學，將社交和情感能力的學習融入核心學科課程的教學中。這可以通過監督學生的教學經驗和基于課堂的視頻示例、角色扮演和課外輔導來實現。

2．安排師范生對一線SEL課程的觀摩和見習，真切感受SEL在實踐中的實施方式和影響；在實習環節增加教學導師和所在學校對其SEL方面的教學考核，其中包含CASEL組織倡議的五個方面：自我意識，自我管理，對他人情緒的意識，社交關系，以及做高質量的決定。

3．培養教師的SEL能力。學校為教師預留專門時間進行培訓，以促進他們在課程中有效結合SEL技能的實踐。教師通過培訓學習，不斷審視自己的教學，并相互合作，在SEL課程中形成一種共同語言。

4．鼓勵教師參與有關SEL實施的決定。教師是SEL的關鍵組成部分，他們可以在SEL推進的過程中分析學校的需求并為實施高質量SEL提供建設性意見，為學校提供資源和技術援助。同時，強調教師的發言權，使他們能夠參與其中，也能使教師獲得他們最需要的支持。

（二）國家層面

1．將教師需要的SEL知識和技能納入國家標準，在教師認證標準中闡明對SEL的關注與要求，以確保所有教育工作者證明他們有能力將兒童和青少年SEL和發展的當代知識應用到學前教育的課堂實踐中。

2．教育部門可以通過業績評估，要求教師展示以SEL為重點的知識和技能，包括SEL的具體標準、人性化教學以及提供SEL良好環境的能力等，以助形成SEL明確、持續和嵌入式的專業發展。

3．督促各學院尤其是教師教育學院雇用具有所需專門知識的新人員，為其現有的教員在SEL方面提供專業輔助，并使用SEL評估為教師提供持續支持。教育部門可以提供有效工具來測量SEL，通過SEL評估提供關于學生社會和情感技能的數據，而教師則可以利用這些數據來完善課堂教學。

4．鼓勵學校與大學發展強有力的地區伙伴關系，以加強教師在社會和情感方面的準備工作。各地應從政策方面入手，使當地和學校領導了解SEL在教師和學生發展方面的作用，以保證學校可以通過資金和技術援助發展地區合作機遇，提高地區支持發展SEL的能力，從而為教師SEL實踐提供場地。