整本書閱讀教學中的教師角色定位

鐘妍妍

內容摘要：“整本書閱讀”已然成為語文教學改革中的亮點，但依據目前的教學現狀，一線教師在整本書閱讀教學中處于摸著石頭過河的狀態。而指導學生讀好整本書，教師首要明確自身定位，在讀前、讀中、讀后三個階段做好先行者、同行者、助推者的角色，方能正確把握閱讀指導、教學的尺度。

關鍵詞：整本書閱讀 教學 教師角色

葉圣陶先生早在20世紀初就提出整本書閱讀的概念，但在教育界這一概念大多停留在理論研究階段。真正引起一線教師的重視，成為教育熱點詞，則是在新課標頒布以后。與單篇閱讀不同，整本書閱讀篇幅、耗時長、對知識基礎要求較高，且教師缺乏相關經驗、研究及指導，不少一線教師在教學中遇到瓶頸。面對陌生的整本書教學，筆者認為可在以下三個階段逐一突破，分別是讀前、讀中、讀后，把握三個關鍵節點，確立各階段教師定位，進一步推動整本書閱讀教學的發展。

一.讀前階段先行

1.先行首選。在書目的選擇上，教師不僅要走進“書”，更要走進“生”，可以結合以下三個維度進行考慮，分別是讀者角度、教材角度及經典角度。讀者角度可細分為學生和教師。學生角度，是站在學生的立場上，充分考慮學生的心理需求及喜好，根據學生的閱讀經驗、知識水平選擇作品。教師角度，則是教師站在教學需求的立場上、選取教師熟悉且具備解讀能力的作品。教材角度，是選擇與教材有一定關聯度、選文拓展類的書目。經典角度，則是選擇對于學生語言能力提升、思想啟迪和文學品味提升有一定作用的經典著作。需要注意的是，書籍的選擇不能單一的迎合某個維度，而是應該綜合考慮，根據實際學情，師生共同商量，減輕學生的畏難心理，發揮閱讀的持續效應，并注意甄別，細心斟酌，拒絕內容膚淺的書籍。

2.先行首讀。整本書閱讀教學過程中，老師作為引領者的角色，自然而然需要對作品熟悉。因此，教師的整本書閱讀，首先便是要確立一本書閱讀的教學目標，或者說發現這本書閱讀的學習價值在哪里。[1]教師首讀、素讀整本書，記錄自己最真實的想法或觀點，作出批注，并對重點章節重復讀、精讀，對作品諳熟于心，對作品有了充分深入的了解，才找出最具價值的教學目標。并在閱讀的過程中，預判學生可能會出現閱讀困難的情節、需要補充的相關知識等，做到“心中有數，步步為營”。然而想要上好整本書的閱讀課，教師閱讀單一作品是遠遠不夠的。教師需要進行更深層次的聯動讀，借助其他書籍更加深入的了解作品。拓寬知識廣度，教師多讀多思考，扎實文本解讀的素養，才能更好的指導學生閱讀作品。如指導閱讀《論語》，教師除了閱讀楊伯峻先生譯注的版本，還可與錢穆、李澤厚、錢寧先生解讀的版本進行對比閱讀;再如指導《三國演義》等經典名著的閱讀，則需要進一步拓展閱讀《三國志》，厘清各人物的特點與聯系，毛宗崗評點的《三國演義》也必然要讀。教師豐富的閱讀，多元解讀視角能夠間接增加學生的閱讀經驗。教師首讀，也是不可或缺的特殊備課環節，只有教師經過精讀才能找準整本書閱讀教學的定位、確定教學目標，明確閱讀任務，避免盲目指導、胡亂解說等情況。

3.先行啟發。導讀是整本書閱讀的高調開端，能夠制造充分的閱讀期待，調動學生的好奇心及情緒，催發學生的閱讀欲望。溫儒敏教授提出：“語文課最基本的內容目標，是培養讀書的興趣和習慣。”在導讀課上，教師可用書籍封面引吸引學生的注意，引導學生對書中的人物關系、情節等重要信息進行探討、猜測，利用外部條件的幫助吸引學生的注意力。教師亦可節選部分情節進行品讀，配合背景音樂、幻燈片或影視片段等手段，調動學生的情緒，帶領學生融入書中的環境。進一步制造閱讀期待，教師則可在課堂上適當設置懸念引發學生猜想，拋出具有沖突性的線索或情節引起學生的想象，鼓勵學生大膽猜測并回答，引導學生課后進行整本書閱讀答疑。此外，教師還可以在課堂上適時穿插真實感受及思考，以真情實感引起學生的對整本書閱讀的期待。

二.讀中階段同行

1.同行助讀。閱讀階段是整本書閱讀中不容忽視的環節，只有通過自己的閱讀才能真正落實并達到閱讀的目的。同時，閱讀的過程又是一個最易被忽視的環節。常因為缺乏教師指導，自讀常變成自由的讀，讀或不讀，讀多或讀少，全由學生自己決定，沒有方法，沒有計劃，漫無目的的讀。再者，在大量碎片化信息的侵襲下，學生對于短篇信息的接收認可度較高。而整本書閱讀篇幅較長，內容復雜的特點對學生的專注力有了更高的要求。同行助讀，顧名思義是教師要緊跟學生的步伐，不是雙方無交集的各自閱讀，也不是任其自由閱讀，而是在學生閱讀整本書的過程，教師要充當導游的角色，發揮好向導的功能，幫助學生完成整本書的閱讀。教師可給學生制定科學、合理的閱讀計劃，布置閱讀任務，帶動閱讀節奏，幫助學生有計劃、持續性的閱讀。

2.同行點撥。首先，在研讀的過程中，教師應及時收集學生疑惑，給學生提供指導，確保學生的探究有效性。值得注意的是，這種指導并非框固學生的思想，也并非以定論的方式提供給學生，而是需要充當起善問者的角色，以閱讀支架的形式給學生提供有意義的思考方向，提供精讀方向的指引，否則，學生將會缺乏對閱讀的思考及探究的激情。教師的作用是設計主問題，發動學生深入探討問題，且只在文章要害處進行點撥即可，給學生留有思考的空間，切忌面面俱到。其次，每本書都有其獨特的靈魂，每類書都有其特征，問題的設計并沒有生搬硬套的公式，有的只是根據書本獨特的靈魂結合學生的學情，教師需要根據不同文本體式設計問題，引發學生思考。

3.同步反饋者。教師應及時對學生的探究過程給予反饋與評價，對閱讀計劃、任務進行合時宜的調整。評價維度重點關注學生的閱讀量、閱讀面，閱讀的興趣、習慣和方法，以及閱讀過程中文本意義的生成和建構。[2]但需注意的是，在評價的過程中教師需要尊重學生的閱讀獨特體驗，認可學生的獨特閱讀感受，積極鼓勵學生的獨立思考方式，不能受困在以往的教學模式中。對學生的閱讀過程進行評價也并非要求學生拘泥于統一的閱讀體驗和感受，而是對學生的閱讀進行指導。其次，教師是也反饋平臺的搭建者、交流者。教師可在課上或以作業的形式讓學生充分表達，宣泄讀書后最真實的情感。學生對于整本書作品的理解可在各種形式的分享活動中得到加深，碰撞出不一樣的火花。學生在自由分享中得以啟發，梳理思緒，或發現錯誤修正自己，又或印證明確想法，在交流中看到更多的問題和樂趣，在交流中一一印證、消化與接納。搭建平臺，激發學生的交流欲望，由淺入深，分享交流，相互進步。但在分享過程中教師應保持傾聽的姿態，切勿隨意打斷學生進行否定評價，有意識培養學生的表達欲望。

三.讀后階段推行

1.助推讀后興趣保持。合上書并不意味著整本書閱讀進入到尾聲，讀好一本書往往會有意想不到的效應。整本書閱讀量大，涉及情節復雜、人物數量相對較多。因此，如何讓保持學生持續的閱讀興趣，是整本書閱讀后教師需要關注跟進的問題。學生正處于思維高速發展時期，對一切事物充滿著好奇，其興趣常常是以延伸式的狀態發展。閱讀一冊書往往能夠衍生多向的興趣點，教師可以根據學生的興趣所在推薦相關書目;或以作品體裁或風格作為分類依據組建閱讀小組。此外，教師還可物化學生的閱讀成果，讓學生繪制人物關系圖、情節發展圖等，或舉辦戲劇節等活動讓學生以表演的方式詮釋書中人物、情節。以新穎的方式分享閱讀感受，在各類活動的幫助下保持學生的閱讀激情。

2.助推讀后閱讀習慣養成。葉圣陶先生在《論中學國文課程的改訂》一文中說：“讀整部的書，不但可以練習精讀，同時又可以練習速讀。如此說來，改用整本的書作為教材，對于‘養成讀書習慣’，似乎切實有效的多。”[3]閱讀并非一蹴而就，而是需要長久的堅持，方能發揮閱讀的最大效果。閱讀習慣的養成需要教師的正確引導，激勵，并及時對學生的閱讀行為提供正向的評價。其次，教師需要合理布置閱讀任務，保證學生的閱讀時間以輔助學生閱讀習慣的養成。再次，教師應積極開發家庭教育資源，加強教師與家長雙方互動，共同培養學生養成良好的閱讀習慣，亦可通過舉行“閱讀打卡”、“好書分享”“親子閱讀”等活動督促學生持續性閱讀。閱讀習慣的養成不僅需要學生的自律，同時也需要教師的引導與家長的監督、支持，教師應努力爭取在三方找到平衡狀態。

總起來說，明確教師在教學過程中的定位，把握教學的“度”，既不過分干預學生的閱讀體驗，又充分發揮向導的功能，則能讓整本書閱讀教學效果落地生根，事半功倍。

參考文獻

[1]黃厚江.整本書閱讀教師要先讀[J].中學語文教學，2017（10）：17-19.

[2]吳欣歆.語文課程視野下的整本書閱讀[J].課程.教材.教法，2017，37（05）：22-26.

[3]葉圣陶.《論中學國文課程的改訂》[J].語文建設，2018（13）：1.

（作者單位：佛山科學技術學院）