文學類文本閱讀中作者情感取向的深度探究

周桂香

內容摘要：把握作者的情感取向，是文學類文本閱讀中學生思維能力的關鍵。文章首先概括了情感取向的概念，然后分析了文學類文本閱讀中探究作者情感取向的意義，最后從透過寫作背景，探索作者背后情感;借助文本細讀，發現作者流露情感;把握寫作技巧，推測作者升華情感;通過全文整合，梳理作者復雜情感等四個方面論述了文學類文本閱讀中作者情感取向的深度探究策略，以此探尋文學類文本閱讀的一條有效路徑。

關鍵詞：情感取向 文學類文本 概念 意義 策略

語文新課標指出：“閱讀教學應注重培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。”初中階段語文教材選編的文學類文本，難度逐漸增大，表現在內容明顯變得深奧，情感主旨則變得更為復雜。文學類文本閱讀的關鍵在于能否把握住作者寫作的情感，把握住作者寫作中想要表達的情感，就相當于把握住了文章的根本，在此基礎上再去理解詞語、把握句子含義、概括作者行文思路等則就會有了方向的指引，就會更準確和明晰。

一.情感取向的概念闡述

“情感取向”這一概念名詞是最近幾年新生的詞匯，這一概念其實包含兩個詞語，一是“情感”，運用專業術語解釋為“對于外界刺激而表現出來的心理反應”，比如喜歡、厭惡等;二是“取向”，即“選取的方向，趨向”，比如現在常說的價值取向、審美取向等。把這兩個詞語放到一起之后，“情感取向”這一概念的內涵就變得狹窄了，如果在語文教學的文學類文本閱讀中去談“情感取向”，這一概念的內涵指向則更為狹窄，就專門指在這一類文本中，作者寫作時想要表達出來的情感方面的不同心理期待。

二.文學類文本閱讀中探究作者情感取向的意義

1.有利于把握文章主旨。在文學類文本閱讀中，尤其是小說閱讀，學生往往存在讀不懂文章的情況，如果能夠在閱讀教學中教會學生探究作者情感取向的方法，學生就會快速而準確把握文章作者所要表達的主旨，進而才能更準確地理解文章內容。

2.有利于促進深度思考。語文閱讀教學，教師通常以淺層面的幾個問題代替對整篇文章的分析，這是教學的誤區，這種分析文本的方式只是淺閱讀，不能夠促進學生的深度思考。而探究作者在文本中的情感取向，只是進行淺層閱讀是無法得出準確答案的，這就可以引領學生深入文本，借助于閱讀的技巧，進行深度思考，這才是語文教學所要達到的目的之一。

3.有利于培養高階思維。學生的思維能力是分層的，就跟我們試題命制點的時候需要考慮考查學生的哪一種能力一樣，文學類文本閱讀教學中也包含著不同種類的思維能力的培養，有低階思維能力的，比如識記、理解等，也有高階思維能力的，比如分析、創新、思辨等。而在文學類文本閱讀教學中的對作者情感取向的探究，涉及對文章內涵的深層分析以及辯證性分析，對這一問題的探究一定會提高學生的高階思維能力，是深度的語文教學活動，意義深遠。

三.文學類文本閱讀中作者情感取向的深度探究策略

1.透過寫作背景，探索作者背后情感。語文老師在進行文本教學的時候，一般都會先讓學生了解文章的寫作背景，對寫作背景的充分了解是把握作者寫作文章時情感取向的關鍵環節。寫作背景包含的范圍很廣，小的方面可以是作者個人的經歷、家庭的生活，大的方面可以是時代發展。大的背景往往會給生活在這一大背景下的一批文人形成大體一致的情感取向，比如大唐盛世時期，一大批詩人的邊塞詩多表達一種建功立業的豪情;而在統治者昏庸無能，奸臣當道的宋朝時期，文人寫邊塞詩大多都是表達對國運飄搖的憂慮，對報國無門的悲憤之情了。當然，具體到某一篇文學類文本，還需要學生能夠具體結合這一篇的寫作背景，通過對寫作背景的挖掘，然后再聯系文章的內容，才可以準確快速理解文章的情感取向。

比如俄國作家契訶夫的《變色龍》一文，初中生在閱讀的時候，如果沒有充分的了解這篇文章作者寫作的時代背景，就不能充分地判斷文章的情感取向。在沒有讓學生了解寫作背景之前，讓學生回答的時候，學生只是對主人公奧楚蔑洛夫的行為和語言、神態感覺滑稽可笑，最多也只是鄙視，而不能發掘的更深。我就給學生介紹了這篇文章寫作時處于沙皇俄國亞歷山大三世統治時期，這個時期是當時最黑暗的時期，統治者為了加強統治，強化了警察的專政機構，警察充當沙皇的走狗瘋狂鎮壓人民，作者有感于此寫作此文。學生了解了這一寫作的時代背景之后，再讀課文，就更清楚地了解作者的情感取向了——對奧楚蔑洛夫這樣的充當沙皇統治者走狗的趨炎附勢、媚上欺下的諷刺，進而對統治者的腐朽統治的揭示和深刻批判。

再比如魯迅先生的名篇《孔乙己》，如果不了解背景，學生讀書的時候，我們聽到的都是時不時的笑聲，但當學生了解了這篇文章的寫作背景之后，再讀文章的時候就充滿了同情、憂慮甚至憤怒等復雜的情緒，因為依據寫作的背景，明白了作者的情感取向，對迂腐的讀書人的同情和批判，對科舉制度對讀書人帶來的毒害之深的憤怒。

2.借助文本細讀，發現作者流露情感。古語說得好：“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知。”對于文學類文本的閱讀，尤其是教材中的選文，要以細讀為主。讀書不能一目十行，不能跳躍，不能三心二意，閱讀就要全身心投入，眼之所及，口之所讀，耳之所聞，心之所思，各種感官齊上陣，還可以動手圈點勾畫，這才是真正的精讀。當然如果讀過一遍感覺還有生疏，或者對文章語言表達理解不夠清楚，或者對人物形象描寫感受模糊，或者對文章情節敘述梳理凌亂，可以讓學生讀第二遍、第三遍甚至更多遍。記得以前曾經推廣過“三讀教學法”——初讀感知、再讀品味、三讀領悟，這也從一個側面反應了讓學生讀書的重要性，避免了學生只讀一遍甚至只粗略看了一個大概就進行文本分析的誤區。讀書是語文教學的基礎，不充分閱讀就進行課文分析，無疑是無根之木、無源之水，甚至是本末倒置，是語文教學之大忌。

讓學生細讀文本之后，才能有效且順利地開展教學活動。我們對文本中作者情感取向的發掘，也可以通過文本細讀去發現作者在字里行間流露的情感。比如老舍先生的《濟南的冬天》一文，我要求學生細讀文章，找出作者蘊含情感的語句，然后概括作者寫作文章的情感取向。學生邊讀邊畫，很快就找到了幾句蘊含作者情感的句子：“在北中國的冬天，而能有溫晴的天氣，濟南真得算個寶地。”“這是不是個理想的境界？”“濟南的人們在冬天是面上含笑的。”……從這些文句里面，很容易獲得作者寫作的情感取向信息，作者對濟南的冬天是由衷地贊美，由衷地熱愛的。再比如鄭振鐸寫的《貓》，通過文本細讀很容易抓住這樣幾個情感句——“我們都很替他憂郁”“我心理也感著一縷的酸鋅，可憐……”“我也悵然地，憤恨地，在詛罵著……”“我心里十分地難過，真的，我的良心受傷了”……找到了這些作者情感流露的語句，自然作者寫作此文的情感就不難把握了。

3.把握寫作技巧，推測作者升華情感。沒有運用任何寫作技巧的文章不多，尤其好的文章更需要運用寫作技巧，我們平時所說的“匠心獨運”“別出心裁”等成語，就是在稱贊與眾不同的行文構思。高水平的作者寫作的時候都會運用一定的寫作技巧，以此讓文章或者曲折有致，或者委婉含蓄，或者生動形象，或者鮮明突出……如詩歌經常運用借景抒情、典故、虛實相生、托物言志、借古諷今等寫作手法，散文經常采用對比、象征、倒序、卒章顯志等手法，小說經常采用鋪墊、伏筆、欲揚先抑、結尾突轉等手法……把握作品的寫作技巧，就可以幫助我們準確探究作者的情感。

比如王灣的《次北固山下》一詩，如果看前三聯，對于詩人情感的把握是很難的，但讀到最后一聯，作者的情感就清晰了。“鄉書何處達？歸雁洛陽邊。”作者運用了設問句以及大雁傳書的典故，卒章顯志，表明了游子思鄉的情感。再比如賈平凹的《一顆小桃樹》，這篇課文要是只看到作者對小桃樹遭遇的同情，對小桃樹頑強生命力的贊美就說明沒有把握好作者的寫作技巧，這篇文章表面在寫小桃樹，其實是運用了托物言志的手法，作者的情感更多的是表達對人生的認識和思考，真正的主旨是人生難免遇到磨難，只要不屈不撓地抗爭就會戰勝磨難，獲得人生的勝利。再比如阿城的《溜索》，通過怒江的艱險襯托領隊和漢子們的鎮靜、勇敢，又用牛的畏懼害怕與他們形成對比，把握了文章襯托和對比的寫作技巧，才能快速把握作者的情感取向在于謳歌陽剛雄健之美，批判了平庸畏懼的人性缺點。

4.通過全文整合，梳理作者復雜情感。初中階段的文章，作者在文章中蘊含的情感取向往往不是單一的，這就需要語文老師要引導學生學會梳理作者復雜的情感。梳理作者復雜情感需要學生既要能有宏觀的把握，高屋建瓴，又要有微觀的洞察能力。宏觀是微觀的前提，微觀是宏觀的根本。具體來說，對一篇文學類文本而言，首先需要從宏觀了解文章寫的具體內容，涉及了哪些事物，有沒有更深層的其他含義等;然后再從微觀進行探索，可以從不同層面和不同角度兩個探究視角展開，不同的層面就是由淺入深的可以分為幾層，不同的角度就是從不同的人或者物上，我們可以探究出哪些不同的情感。

舉例來說，以阿城的《溜索》一課為例，在宏觀上明確了這篇文章通過“我”的視角寫了一隊馬幫用溜索過奇險的怒江的故事，全文主要寫了馬幫漢子尤其是首領，還有牛、老鷹、馬等動物，蘊含的情感是復雜的。微觀上就可以從首領和漢子、牛、老鷹與馬等幾個不同的角度進行切分，探索作者的不同情感取向。再如鄭振鐸寫的《貓》一課，宏觀把握這篇文章，了解作者寫了三次養貓的經歷，寫了三次不同的結局。作者在文章中情感取向不是單一的，從淺層面來看，是對小貓的喜愛，對小貓命運的同情，再深層一點就是對動物命運的關愛。如果從人的角度去探究，淺層面的是對自己主觀臆斷錯怪貓的懊悔，深層次的就是做人公平公正，不要急于下結論，防止傷及無辜。

語文新課程標準指出：“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。”從對文章情感取向的深度探究角度，提高學生的理解、分析、評價能力，獲得閱讀的體驗和價值，是語文教學的一條有效出口，以這一出口為中心，可以幫助文學類文本閱讀其他教學目標的順利實現，起到“一發”而“全身”的效果。

參考文獻

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（作者單位：江蘇省靖江市生祠初級中學）