兒童視角下《社戲》的教學啟示

王靜

內容摘要：部編版初中語文教材中《社戲》在敘事技巧上主要采用了兒童視角的創作方法。教師可以通過兒童視角切入《社戲》的教學，引導學生抓住作者描寫童年時期去趙莊看戲時孩童式的心理體驗與語言特色，幫助學生通過兒童的視角入手閱讀小說文本，由此引導學生品味兒童化語言，挖掘文章的情感內涵。在此基礎上，再對學生進行恰當的閱讀指導，用群文閱讀的教學方法組織學生閱讀魯迅筆下以兒童視角創作的同類型文章，完善學生的閱讀體系。

關鍵詞：《社戲》 兒童視角 教學啟示

在中學語文教材中，魯迅的作品具有重要地位，但是其作品在中學生里受歡迎的程度并不高，大部分學生認為魯迅的作品社會內涵及情感意蘊晦澀難懂，閱讀興趣不濃。針對此種現狀，本文以部編版初中語文八年級下冊第一篇課文《社戲》為例，從兒童視角入手，引導學生抓住作者描寫童年時期去趙莊看戲時孩童式的心理體驗與語言特色，幫助學生通過兒童的視角閱讀小說文本，更深入地了解魯迅，讀懂魯迅筆下同類型的文章。另一方面，從兒童視角切入教學，分析小說中的人物形象，擺脫了傳統小說“人物、情節、環境”三要素的固定化教學模式，創新了小說文本的教學思路。因此，在《社戲》的教學中，研發符合小說突出的敘事特點的教學內容，從敘述視角剖析作者的情感意蘊，可以在最終達到改善師生畏懼魯迅作品的同時，幫助學生從兒童的視角進入文本營造的文學世界，感受到魯迅小說中的藝術魅力與豐厚的意蘊。

一.尊重學生閱讀的原始體驗，營造輕松愉悅的閱讀氛圍

錢理群曾建議教師在教授魯迅作品時提出，應該“尊重學生對魯迅作品的感受，從學生的感受出發，加以適當的指導，而不是把教師自己的感受強加給學生”。i但是，教師為了幫助學生快速知曉文本的考點與答題技巧，往往會用問題的形式引導學生的閱讀思路，這看似理清了學生的閱讀思緒，實則干預了他們的原始閱讀體驗。讓學生帶著問題閱讀課文，閱讀后學生及時解決了問題，短期看來是達到了有效閱讀的目的，但學生的閱讀體驗很大部分取決于對問題的認知，沿著教師的提問思路進行閱讀和思考，忽略了自己的直觀感受，這樣的閱讀有效性并不真實。在這種任務驅動型的閱讀引導下，學生會拘泥于對問題的探索，從而也就疏漏了自己最初的閱讀感受和富有個性的理解，閱讀時某一瞬間的“突發奇想”會被自己主動地扼殺在搖籃里，最初的閱讀感受無法生發，閱讀興趣快速降低。因此，教師應當將“閱讀是學生個性化的行為”ii等閱讀教學理念落到實處，不在閱讀前用固定的教學模式將學生強行帶入自己的解讀領域，而是放手讓學生大膽閱讀，營造輕松自在的課堂氛圍，積極挖掘學生的原始閱讀體驗。

以《社戲》的教學為例，可以先讓學生自由閱讀文本，在輕松自在的狀態中進入閱讀活動。隨后，教師可以提問：“平橋村的小朋友在表達自己的想法時有什么特點？他們的語言表述是晦澀難懂的嗎？”用問題引導學生關注文中兒童之間的對話，體會與自己年齡相仿的小伙伴們的話語特色，切身領會到童年的思維特點以及他們的樂趣，從而體會到魯迅先生對兒時生活的熱愛與眷戀。伴隨著輕松愉快的閱讀氛圍，學生對《社戲》產生了閱讀興趣，也在這個過程中把握了文章的主要情感基調：魯迅先生通過描寫童年趣事，抒發了對童年歲月深深的懷念之情。

二.品味兒童化語言，聚焦兒童視角下的人物形象

《社戲》在敘事技巧上主要采用了兒童視角的創作方法，“兒童視角”是指“小說借助兒童的眼睛或口吻來講述故事，故事的呈現過程具有鮮明的兒童思維特征，小說的敘述調子、姿態、結構及心理意識因素都受制于作者所選定的兒童的敘事角度”。iii《社戲》以“我”為敘述視角展開描寫，全篇課文以童年時期十一二歲的“我”為核心人物，借助“我”的眼睛和口吻講述了回平橋村去趙莊看戲的過程，圍繞“我”和平橋村小伙伴們的互動，從兒童的心理活動出發展開敘述，展現了“我”眼中平橋村的風土人情以及各種人物的性格特點。由于全文圍繞“我”的思維展開論述，所以兒童的思維與想法則順理成章地成了故事的主宰，其中最能代表兒童思維的則是兒童化的語言。

教學《社戲》時，要抓住體現兒童思維特點的細節之處，品析孩童式的語言，觀察兒童眼里的人物形象。例如：和小伙伴一起放牛時，由于我害怕黃牛和水牛，只能遠遠看著，不敢靠近。“這時候，小朋友們便不會再原諒我會讀‘秩秩斯干’，卻全都嘲笑起來了。”iv這里的“不原諒”和“嘲笑”并沒有惡意與貶低，“嘲笑”一方面符合兒童之間天真爛漫、憨態可掬的思維方式，同時也是兒童待人真誠、直爽的一種體現。孩童之間相互嬉戲取笑，透露出一種無憂無慮、其樂融融的氛圍。除此之外，“我”與農村孩子的成長環境和身份地位不同，“我”作為客人來到平橋村，村里的小朋友雖然因為我的身份需要陪我做游戲，還特意釣蝦給我吃，但這并不是獻媚和奉承，而是兒童善良純真的天性和村子里民風淳樸、熱情好客的體現。所以我與小朋友們玩耍時非常融洽，沒有距離感，村子里的小伙伴們可以自在輕松地與我互相打趣玩鬧。這些都是兒童視角下對兒童心理感受和形象特點最確切的表述，同時也只有在兒童的視角下才能用不加修飾的語言將孩子們天真可愛描寫得活靈活現。

除了可愛單純的兒童形象，兒童視角下也刻畫了以六一公公為代表的淳樸善良的“大人”形象。夜晚看戲歸來，雙喜偷了六一公公的羅漢豆，面對自己豆被偷，六一公公并沒有生氣斥責我們，而是調侃道：“雙喜，你們這班小鬼，昨天偷了我的豆了罷？又不肯好好的摘，踏壞了不少。”“又”字暗示了以前雙喜也去六一公公的地里摘過豆，而六一公公并沒責怪這群孩子，在他看來，這仿佛是小孩子的一種嬉戲打鬧，無傷大雅。所以雙喜不僅不懼怕六一公公，反而和六一公公開玩笑道“你把我的蝦嚇跑了”！從六一公公與雙喜的對話可以看出，六一公公并不是一個嚴肅、高傲的人，相反，他是一個和藹可親、和小孩子沒有距離感的小老頭，所以雙喜才敢隨意地和他開玩笑。簡短的對話，展現了村子里融洽和諧的人際氛圍。同樣是偷豆，六一公公則是通過幽默風趣的語言化解了“我”的尷尬處境，他不僅沒有責怪我反而還問“豆可中吃呢”？得到“我”肯定之后，竟然在母親面前表揚“我”有見識，以后能中狀元。通過這些語言，我們更能感受到農村人憨厚淳樸、風趣幽默的性格特點。正是因為六一公公如此有趣，才讓“我”對他念念不忘。

在教學時教師如果能找出體現兒童思維方式的語言句式，就可以充分地幫助學生巧妙地走進兒童的心靈，感知到兒童特殊的情感體驗，分析出兒童眼里不同人物的性格與形象特征。

三.完善敘事結構，挖掘深層意蘊

敘事結構是小說創作的重要一環，恰當巧妙的敘述脈絡不僅能加強小說的敘事效果，還能揭示小說的深層意蘊。在敘事性文學作品的閱讀中，學生首先可以整體閱讀作品內容，梳理作品敘事視角的變化，完善敘事結構。《社戲》作為一篇自傳體小說，最初發表于《小說月刊》，全篇小說分為兩個部分，第一部分寫成年之后的“我”去北京的戲場看戲，當時的戲場秩序混亂，令人窒息的人世百態給我留下了十分糟糕的印象;第二部分寫“我”對童年時期去趙莊看戲，小說以童年時期“我”的視角，描繪了“我”與同齡朋友無憂無慮的童年時光。兩部分不同的看戲體驗，分別對應不同的敘述視角，在成人視角之下，看戲給我帶來了糟糕的體驗，接著作者視角一轉，轉入了在兒童視角下看戲的美好回憶，由此作者展開敘述了童年時期去趙莊看戲的具體經過。雖然第二部分才是小說的重點，但是脫離了第一部分對成年時期看戲緣由的解釋，學生無法理解為什么作者如此眷戀童年時光，也無法從整體上把握文本敘述視角的變化，把握作者情感走向。因此，教師可以引導學生閱讀《社戲》原文，跟隨“我”的所見所聞所感完善小說的敘事視角變化，把握文章的整體結構：小說第一部分是成人視角的敘事方式，第二部分才是教材中兒童視角的敘事方式。

第二，教師可以引導學生對比《社戲》在教材中的選文與原文的差異，挖掘文本的深層的情感意蘊。選入部編版八年級下冊的《社戲》刪去了原文成年的“我”在劇場看中國戲的經歷，只剩下兒童時期“我”去平橋村看戲的美好過往，雖不影響閱讀，但單一的兒童視角敘述使小說的深層內涵大打折扣，無法完整地凸顯“我”對封建禮教等級制度的批判。小說原文開頭部分寫“我”在北京看戲時“省悟到在這里不適合生存了”，文中的“不適合生存”開始是指戲臺下人們的各種喧囂吵鬧，擁擠爭奪給我帶來了精神負擔，引發了“我”對生存的思考，讓“我”意識到大城市的喧囂和擁擠會給人帶來強烈的焦慮感和壓抑感，人們的爭權奪利讓整個世界變得混亂不堪，所以“我”才會尋找一片能讓我心靈得到棲息的“樂土”。這時“我”想到了童年時期的平橋村，那里能讓我輕松愉悅，文章也順其自然地由成人視角轉入兒童視角，與此同時小說的深層意蘊也得到了體現：一方面突出了“我”對童年快樂時光的懷念之情，同時還表達了“我”對封建禮教的厭惡與批判。

通過教材選文與小說原文的差異對比，分析作者敘事視角的轉變及其背后所蘊含的深層內涵，幫助學生走進魯迅，從最深層次的原因挖掘作者的情感內涵，理解封建禮教的具體社會表現形式，深入把握魯迅小說作品中對社會現狀的揭露與批判。

四.以點帶面，實施群文閱讀

“群文閱讀是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。”v在群文閱讀的過程中，學生可以在教師的引導下以議題為線索聯讀多篇文本，通過比較探究，在集思廣益中找到文本與文本之間的共性，剖析出文本的內涵。群文閱讀不僅擴大了閱讀范圍，這種閱讀方法所使用的比較閱讀策略還鍛煉了學生的思維能力，進一步提升了他們的閱讀能力。以《社戲》為例，教師可以將《社戲》中的用兒童視角來追憶自己兒童時光的寫作方法擴展到魯迅同類型的作品當中，將同一作者寫作方法和情感內涵相同的作品匯集到一起，以點帶面，拓展學生的閱讀體系，加深對同等類型作品的理解。

學習《社戲》之前，學生就已經學習過《從百草園到三味書屋》和《阿長與<山海經>》，雖然三篇文章的文體不同，但都使用了兒童視角的敘述方法，都表達了魯迅對童年時光的眷戀。在《從百草園到三味書屋》中，作者沒有用冷靜客觀的語調刻畫百草園的一草一木，反而重點描寫了明媚鮮艷的菜畦、憨態可掬的蟋蟀以及昆蟲的低鳴，這些動植物看似非常普通，但卻給“我”帶來歡樂與趣味。這是因為魯迅將“我”眼中的百草園以兒童視角展示了出來，表現出兒童的童真世界與無憂無慮的快樂時光，抒發了魯迅對童年的不舍與眷戀。在《阿長與<山海經>》中，作者也充分展現了兒童在新年到來時的純真與喜悅。像所有的小孩子一樣，“我”也盼望著過年，因為過年可以從長輩那里得到壓歲錢，只要過了除夕夜，這些壓歲錢就可以隨意使用，買自己喜歡的小玩意兒。文章中魯迅還特意強調，晚上睡覺時“我”還枕著壓歲錢，腦子里心心念念著明天就可以在市集上買到自己喜歡的小鼓、刀槍、泥人等小玩意兒，興奮地輾轉反側久久不能入睡。由此可見，童年時期的魯迅也是一個天真無邪、俏皮可愛的小孩子。這兩篇文章都反映了“我”小時候舒適愜意的生活，襯托出作者成年之后對兒童時期那段無憂無慮時光的懷念之情！

可見，兒童視角可以準確生動地體現兒童的心理活動與獨特感受，可以幫助學生更加輕松地把握作者對童年時光的懷念之情。至此，教師再通過群文閱讀的教學方法，以“兒童視角下魯迅的童年生活”為議題展開教學，將魯迅筆下描寫童年的3——5篇文本匯集到一起，拓展學生的閱讀廣度，讓學生通過求同比較，總結出魯迅通過兒童視角所呈現的獨特生命體驗，理解魯迅筆下兒童眼中的世界及其人物形象，體會魯迅先生對兒童的關注，對文學家形象的魯迅建立起更加豐富、更加立體的認知。

王安憶曾說“小說是心靈的歷史”，小說通過主人公波瀾曲折的人生經歷反映出作者閱歷與哲思，向讀者傳遞著自己的人生感悟。閱讀小說，實際上就是通過文學故事閱讀作者的內心世界，去感受作家的感受，去經歷自己不曾經歷過的人生，豐富自己的生命體驗。所以小說的教學不能只是機械地去挖掘小說中的三要素“人物、情節、環境”，而是要幫助學生抓住閱讀小說文本時的最初體驗，抽絲剝繭，讓學生明晰自己的閱讀感受。教師適時引導學生從小說文本的敘述視角出發，結合自己的閱讀體驗，進入小說的世界中，體會小說中人物的情感變化和作者的中心思想。然后再運用群文閱讀的教學方法，組織恰當的教學活動，指導學生在自主思考與合作探究的過程中深入理解文本，明確小說中作者的情感意蘊。最后全面深入地解讀出作者的生命體驗與人文志趣，走進作家的心靈，形成相應的文本解讀的能力。

參考文獻

[1]吳曉東，倪文尖，羅崗.現代小說研究的詩學視域[J].中國現代文學研究叢刊，1999（01）：67-80.

[2]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（6）：62-66.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011版）.北京：北京師范大學出版社，2011.

[4]錢理群.中學語文教材中魯迅作品解讀[M].桂林：漓江出版社.2014.

注 釋

i錢理群：《中學語文教材中魯迅作品解讀》，桂林：漓江出版社，2014年，第295頁。

ii中華人民共和國教育部：《義務教育語文課程標準（2011版）》，北京：北京師范大學出版社，2011年，第22頁。

iii吳曉東，倪文尖，羅崗：《現代小說研究的詩學視域》，中國現代文學研究叢刊，1999年。

iv《義務教育教科書語文八年級下冊》，北京：人民教育出版社，2019年，第2頁。

v于澤元，王雁玲，黃利梅：《群文閱讀：從形式變化到理念變革》，中國教育學刊，2013（6）。

（作者單位：重慶師范大學文學院）