傾聽課堂幸福的聲音，讓學習真正發生

李磊

為了構建“幸福教育”行動體系，實現學生的相互關愛與自我成長，我們把課堂教學作為實施幸福教育的主渠道。從2010年開始，學校將課堂教學改革聚焦在自主課堂的研究與實踐上，不斷變革“學”與“教”的方式，讓學習更有意義。

從自主課堂到學習共同體的幸福邂逅

集團緊緊圍繞“自主”，以發現教學中的實際問題為導向，進行目標驅動式的階段研究。自主課堂研究經歷了四個階段：第一階段（2011-2012年）1.0版：研究核心概念，讓課堂邁向有意義;第二階段（2012-2013年）：聚焦研學評方式，讓課堂研究有意義;第三階段（2013-2014年）2.0版：落實傾聽能力培養，讓課堂實現有意義;第四階段（2014-2015年）：探索整合與穿越，讓實際獲得有意義。

隨著自主課堂的步步推進，有些現象也讓我們意識到真正的學習并沒有在每個學生中發生。恰在此時，我們與“學習共同體”邂逅。經過多次研究論證，我們認為，以傾聽和互學為主要形態的課堂教學研究，可以解決課堂教學中的困惑。于是，我們踏上了學習共同體的實踐之路，開啟自主課堂教學研究的3.0版，并總結出推進策略。

構建教師、學生、家長一體化的學習共同體

在推進過程中，我們發現學習共同體觀念的轉變，不能只從教師層面推進，而是需要從教師、學生、家長三個層面共同進行。通過看、學、踐、思等體驗方式，在相互作用中不斷影響、不斷變化，從而在不斷的反思和實踐中形成全新的課堂觀、學習觀、教育觀，實現對學習共同體的認同，讓學校真正成為一個集教師、學生、家長為一體的學習共同體。

教師層面：走出去、請進來，自學互學，以點帶面。首先，集團率領各個校區的干部代表與骨干教師走出去，深切感受學習共同體。走出去的干部代表、骨干教師也率先投入到學習共同體的實踐中，從改變桌椅、創設安全的學習環境開始，不斷地分享自己的經驗、困惑與發現。其次，集團開展學習共同體書籍共讀活動，每周固定時間以共同體的方式進行學習與交流，鼓勵教師將所學、所思及實踐感受分享在微信群中，越來越多的教師們被學習共同體的課堂感動著，從而自覺地進行學習共同體的實踐。當然，實踐必然會有困惑與問題，也會受到舊有教學模式的挑戰。面對阻力，集團鼓勵對學習共同體有意愿的教師先動起來，開放展示平臺，以點帶面，在各校區不斷推進。針對實踐中的困惑，學校邀請多名專家為學習共同體“保駕護航”。日本教育專家佐藤學教授先后6次走進各個校區的課堂“把脈診斷”，豐富生動的案例、細致入微的指導、實用有效的策略、潤澤魅力的課堂展示，堅定了教師們推進學習共同體的信念。

學生層面：制定公約、營造氛圍，建立機制、引領導向，喚醒學習欲望。舊的教學方式無形中讓學生形成“等、靠、要”的思想，缺少學習主動性與動力。我們先從改變桌椅擺放形式開始，將秧田式變為U型或小島型，便于學生溝通與交流。其次是讓學生形成協同學習的伙伴關系。在實踐中，我們發現建立協同學習的伙伴關系，需要以行為習慣養成為根基，如傾聽、靜思、對話交流、正確使用學習單等。針對年齡特點，以年級為單位制定學習共同體行為習慣公約，并在班級中進行推廣與落實，班班有公約，班班有習慣提示語，學生在細節的提示中逐步養成良好的學習共同體行為習慣。針對公約，結合“小海燕爭章”活動，集團還設立了評價表彰機制。評價時注重導向，重點評價協同學習的行為表現，忽略對個人的表揚，注重協同小組的獎勵，讓更多學生感受協同互助的重要性。評價機制的建立，有效調動了學生協同學習的積極性，推動班級形成學習共同體氛圍。

家長層面：解疑惑、看效果、得認同、成助力，家校共推共同體。家長也是學習共同體的重要一環。因此，在集團推行學習共同體之初，校長親自到各校區給家長介紹學校選擇學習共同體的原因，并通過實例講解其本質與內涵，讓家長對學習共同體有了初步認識。各校區堅持讓家長走進課堂，親自體驗學習共同體方式帶給學生的變化。利用微信平臺展示各校區的研究現狀，邀請家長參與學習共同體的問卷調查，用數據分析讓家長知曉和認同學習共同體的效果。在參與體驗中，家長不僅成為推進學習共同體的助力者，更轉變了自己的教育觀念與教育行為。

追問學習共同體的本質與內涵，讓課堂不斷改變

學習共同體的推進始終是一個螺旋上升的過程，伴隨著“教”與“學”方式的改變，課堂也在發生著變化，但不是每個課堂都是高質量的共同體課堂。對此，我們開始推進備課改革，讓教師形成備課共同體。我們不僅進行同校區、同年級、同學科的備課研究，還開展了跨校區、跨年段的備課研究。

研究核心知識。在共同體研究備課的初始階段，教師們對在有限的教學時間內準確把握核心知識存在困惑，為了解決這一問題，我們著重帶領教師依據各學科、各年段教材進行核心知識的研究。在備課中，教師們不僅立足本冊教材，更要“上掛下聯”，厘清所教知識在整體知識體系中的位置。此外，我們還將知識進行分類研究，如語文學科備課，我們把同題材或同體裁的課文進行歸類研究，使教師們更清楚每類文本在內容、寫法、立意方面最核心的知識。這樣的備課使教師們加深了對教材的理解和橫縱把握，也促使教師敢于對教材大膽取舍，實現一課一得，把最重要的核心知識留在學習共同體的課堂上，供學生去探索和解決，使課堂更高效。

研究學生需求。學習共同體關注的是學生的學習需求和生命的成長，我們在深入研究教材的同時，加強對學生的觀察和研究，使教師能夠根據學情更好地為學生提供學習上的指導與幫助。

一是認真做好前測分析，課前充分了解學情，預設支架。在共同體教學實踐中，前測的重要性突顯出來，各學科教師更加重視備課中前測的研究。交流前測的調研方式與實效性，以及分析調研數據，調整教案設計方法，分層次了解學生的學情，找準核心知識點，為學生提供有效的學習支架做好充分準備。

二是設計有效學習單，助力學生形成思維習慣。依據前測及確立的核心知識點，教師要設計助力學習、提升學生思維能力的學習單。以數學學科為例，學習單的設計兼顧了知識點的掌握與不同層次學生的思維提升：“原始點”板塊，是學生與自我對話、與文本對話的平臺，目的是幫助學生養成預習的習慣，讓學生帶著初步的思考和想法進入課堂。在這里，他們嘗試獨立思考，用已學知識、已有方法解決新問題，還可以提出自己不懂的問題，使后續的傾聽、協同更有針對性。“生長點”板塊，是學生與同伴對話的平臺。在這里，他們分享各自的想法，傾聽同伴的方法，解決各自的疑惑。他們汲取同伴帶給自己的新思考，提升自己對新問題的理解。“提升點”板塊，是學生再一次與自我對話的平臺。在這里，他們靜心思考各種解決問題的方法之間的聯系，發現相同與不同，理解知識的核心本質。

研究教師需求。在推進學習共同體的實踐中，不僅要學會靜下心來傾聽學生們的學習需求，更要學會關注教師們的需求。

一是教師互助演練課堂，提升教學實施能力。根據教師需求，我們在年段大業研中設計了研究課演練環節，讓同組教師扮演學生，讓教師依照集體備課的教案上演練課，在演練過程中，教師充分體驗學生的角色，演練不同的預設情境。針對重點環節，我們會更換教師反復演練，讓教師們體驗不同的處理方法，這對經驗不足的教師尤為重要。課堂演練幫助教師更好地理解教學設計，提升串聯、回歸的引導能力，靈活地運用教學策略，更好地抓住課堂本質。

二是指導教師微觀察，用“螞蟻之眼”感受學習力量。在學習共同體的課堂上，教師從主導者變成觀察員，從關注課堂環節推進到關注學生學習細節，這并不是一件容易的事。面對教師角色轉變的各種困惑，教學干部制定觀察內容、研討規則與研討核心，帶著教師學習成為一個觀察者。

觀察內容：課堂氛圍是否自然、平和？互相傾聽關系如何？學習過程是否順利，哪些學生遇到困難？造成困難的原因是什么？學生如何克服困難或者為何無法解決？

研討規則：不對教師的教學能力、教學方法等作出評價，不簡單評判課或教師的“好”與“不好”，不給教師提意見和建議。只談在這節課上，從這位教師身上以及學生身上學到了什么。

研討核心：細致刻畫每個學生或者特定小組的學習過程、學生的學習故事，細致到學生的表情、動作、語言乃至心理活動的推測，有的教師可以完全用語言來復述學習的場景。

在觀察中，教師發現有效的傾聽是有層次的。在關注學生的對話細節后，教師們發現良好的協同學習關系有5個特征：敢說我不會（提出自己的困惑或問題）;能說我不同（分享自己的獨特見解）;善有新發現（善于發現總結好的思維方法）;主動會合作（自覺地互學互助）;舉一能反三（思維不斷深入）。教師的微觀察讓我們更加了解學習真實發生的過程，更加了解學生在學習時需要怎樣的幫助。