從有效教學角度看英語課中課堂提問引入CCQs

李澤榮 張 凡

（[1]南寧師范大學 廣西·南寧 530001；[2]西安理工大學 陜西·西安 710048）

英語教學課堂是一個師生相互交際的互動過程，教師話語不僅是教師執(zhí)行教學計劃的工具，同時也是學生語言輸入的重要來源，因此它在組織課堂教學和學習者的語言習得過程起著至關重要的作用（Nunan 1991）。而在英語課堂教學的實踐中，教師話語時間（Teacher Talking Time）可以占據(jù)65%-90%（許先文2010）。教師在課堂教學中扮演著非常重要的角色，其中之一便是評價者。而課堂的即時評價對學生而言是最直接的反饋，也是教師及時掌握學生課堂教學學習情況與學生掌握自己學習情況的重要方式。在許多學者的課堂話語的調查研究中發(fā)現(xiàn)部分教師習慣性使用一些無效的提問方式來收集學生的即時評價信息，如：Do you understand？通過此種課堂提問方式收集到的即時評價會由于學生的面子或者從眾行為而導致無法得到學生的真實反饋。通過使用CCQs（概念檢測問題）的方式來進行課堂提問能有效提升課堂提問的效率，從而提高課堂話語的有效性，達到有效教學的目的。

1 有效教學與CCQs的定義

要弄清有效教學與CCQs的關系，我們首先要弄清楚有效教學與CCQs的定義及有效性的標準是什么。

1.1 有效教學的定義

關于有效教學的定義我國學術界尚未內形成統(tǒng)一的意見，但是主要從兩個角度出發(fā)：第一是從教師的投入與教學產出的有效性進行界定，另一種是從學生的學習出發(fā)點來進行定義，即成功實現(xiàn)某種教育目的。不管是何種意見，都認為教學是一種以達到教學目標為目的的目標導向型行為。因此我們可以認為，課堂上對達成教學目標沒有幫助的話語是無法幫助實現(xiàn)有效教學的課堂話語，不能幫助達成教學目標的提問是無效的課堂提問。

有效教學的具體體現(xiàn)之一就是課堂提問的有效性。課堂提問既是課堂教學的重要環(huán)節(jié)，也是教師課堂話語的重要組成部分，其有效性主要體現(xiàn)在兩方面：學生學習效果于教師教學效果。就學生學習效果而言，有效性的標準在于提升學生的認知水平與能力的發(fā)展以及情感和社會化的發(fā)展。認知水平與能力上的發(fā)展指的是學生通過問題的思考能進行觀察、比較、分析、綜合、概括、批判、創(chuàng)新等一系列有意義的思維活動過程，發(fā)展其思維能力，同時也通過這些思維活動學生對自身的知識正誤的進行判斷和初步反饋，提高該知識內容的掌握水平。而情感及社會化的發(fā)展指的是課堂提問通過引發(fā)學生的好奇心來激發(fā)學生的內在學習動機。教師課堂上所授知識新授知識，因此教師針對當堂學習內容進行提問的CCQs在一定程度上可以作為所授知識內容是否符合最近發(fā)展區(qū)理論，是否超出了學生的已有認知能力和水平。

1.2 CCQs的定義

CCQs，全稱Concept Checking Questions，是概念檢測問題，是指教師針對語言知識設計的檢測學生是否掌握新授知識的問題。主要應用于知識性內容的學習，因此最廣泛的運用場景是在詞匯、語法等知識性課堂的教學，但是偶爾也會出現(xiàn)在閱讀、寫作等技能課中滲透的知識性內容的教學中，如對閱讀文章的具體細節(jié)信息的掌握。由于其作用是檢測學生知識性內容的掌握，因此它可以出現(xiàn)在語言教學課堂中的任意環(huán)節(jié)中。

2 從有效教學的角度來看設計CCQs的必要性

在傳統(tǒng)中國文化里，面子是非常重要的文化構成。因此一旦教師在課堂中檢測學生是否理解知識性問題時問的問題時：“Do you understand?”,“Have you got it?”,“Is it clear?”這樣與語言知識內容本身無關的問題時，他們有可能會因為害怕在同學或者老師面前丟面子而直接回答“Yes”，這對于教師提問的目的而言，是相悖的，難以檢測是否達成提問目的。除此之外，中國文化在文化特點上具有權力距離比較大的特點，教師的形象對于學生而言是比較權威的形象，因此很多學生會存在不敢于去承認自己沒有理解的問題。由于這些問題于語言知識本身無關，更是給了學生們只用一個Yes就能附和的機會。而CCQs的出現(xiàn)是在給學生們給自身對知識內容的掌握是否正確的有效反饋，同時也由于問題的知識內容指向性非常明確，文化因素對學生反饋有效性以及提問的有效性的影響會降低很多。

從教學實踐的角度看，教學在大部分情境下都是目標導向的活動。教師提問的目的，是影響提問有效性的前提和條件，反映了教師提問行為的自覺性、有意性和方向性（魯志鯤2005）。而教學過程作為目標導向的過程，課堂提問的結果體現(xiàn)了提問的有效性以及課堂的有效性，學生的反應及回答能反映其在知識感知、理解、掌握以及運用的程度和水平，同時也能映射出學生在思維、記憶、感知等思維認知活動的發(fā)展情況。提問CCQs與“Do you understand？”等一類問題在教學設計上目標是一致的，但是學生不需要考慮語言知識本身就能回答出Yes或者No是無法幫助教師檢查教學過程是否達到了預期的教學目標。CCQs可以更有效的解決這一問題，通過對知識性內容的針對性檢測，能更容易發(fā)現(xiàn)學生的掌握情況，從而調整是否需要按照預期計劃進行教學。從目標導向的角度來說，提問出學生只需回答Yes或者No的問題的老師可能更關注的是學生是否開口參與課堂互動，但本身與知識內容的目標不相契合，因此這些問題設置的效度是不達標的，學生有可能并沒有正確理解語言知識但自以為正確理解了。而CCQs不僅關注學生是參與到課堂中的師生互動，同時也更注重學生的回答內容是否達到教學目標上，是更有效的提問方式。

3 設計CCQs的重點與難點

在課堂中運用的CCQs本身是需要教師提前設計好再對學生進行提問，并且是用簡單易懂的語言來對目標語的意義及功能進行闡釋，教師在備課過程中需要花費較多時間，難度比較大。而且很多教師在看到學生的練習題與成績，便會產生學生已經理解了目標語的不嚴謹?shù)南敕?，這種觀念也會讓教師疏于設計 CCQs。CCQs設計的重點就在于對語言知識本身的把握，如Volunteer本身是志愿者的意思，那么在設計CCQs的過程中就必須意識到：首先這是一份職業(yè)，其次這份職業(yè)是不領薪水的，最后再根據(jù)這兩個語言知識的特征來設計出合理的概念檢測問題。

4 如何設計出有效的CCQs

在實際的課堂教學過程中，設計CCQs所針對的語言知識并不都像上文舉例的Volunteer般簡單，而是更加復雜且會涉及到更多因素，如學習者的年齡、認知水平、已有知識等。但對于不同學習者的語言教師而言，設計概念檢測問題的基本思路都是一致的：（1）通過查閱權威資料，以獲得目標語言的語義、功能等特征；（2）以由易到難、循序漸進為原則對這些語言的不同特征進行排序；（3）將這些目標語的特征轉化為問題，需要注意的是，對這些問題學生可能會給出不同的答案，教師也需要提前預設好這些問題的解決策略，如將wh-型問題轉化為選擇疑問句。以下是以檢測“poverty、generosity、volunteer”這三個單詞的詞義目標進行CCQs設計過程的舉例：

（1）通過查閱權威詞典等資料可以得出這三組詞的語義特征如下：poverty——（物質上的）貧窮，generosity——慷慨，volunteer——不收取報酬參與勞動的人即志愿者。

（2）從語義難度上，這三組詞義并沒有難度之分，但是可以利用這三組詞匯創(chuàng)設一個小情境，讓學生能對詞義的理解更加符合語境的使用功能。

（3）通過對這三組詞義進行問題的設置，可以得出下列問題：①John can’t afford to pay his meals now.What condition is he living in?②Jack gives John 1,000 dollars.What does Jack show to John?③Jack cleans the street for no pay every Saturday.What’his job in the community?

（4）如果學生知識水平比較低，那我們可以把問題更加簡化，如 John can’t afford to pay his meals now,so he is living in_____.讓學生來將句子補充完整。

5 小結

筆者在中小學英語教學的過程中使用了CCQs一段時間以后，通過對學生的訪談與對話了解到學生對此類問題的接受程度較好，也認為CCQs會更有助于他們的語言知識的學習。但是這類問題并不能解決教師在課堂中的所有問題，如：學生如果無法回答概念檢測問題的原因是哪些，以及教師可以選擇的解決策略是什么等。這些問題都需要在今后的研究中進行探討研究。