對英語教師備課與說課技能訓練的實驗研究

陳芳 馮博

(廣東白云學院外國語學院，廣東 廣州 510450)

一、研究背景

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2012～2020)》明確指出，“教育大計，教師為本。教師是思想文化傳播者，是連接過去、現在和未來的橋梁”。“教師同醫生、律師一樣是‘專門職業’，要勝任這一專門職業，需要有嚴格、科學專業知識和專門技術訓練。”一個合格的英語教師，應具有較系統的英語知識，較熟練地運用英語技能和扎實的英語教師職業技能，而備課和說課技能是其中的重要方面，需要有嚴格、科學的專業知識和專門技能訓練。

(一)研究現狀

研究者在中國知網上以“英語 說課 備課技能”為關鍵詞搜索近10年學術論文，涉及備課、說課內容的有4篇，黃淑純提到英語教師如何備課；李存談到英語說課存在問題及對策，李欣蔚注重說課內容；馬珍萍關注說課技能培養流程，但以上論文對英語教師備課與說課技能如何訓練涉及較少，可見國內對英語教師備課與說課技能訓練研究甚少。

(二)實驗前調查

英語教學中哪種職業技能應用得多?哪種技能對英語教學最有幫助?本次研究對廣州市一所應用型本科高校2016級英語專業(教育方向)在校外實習基地從事英語教學的77名大四實習生以問卷星方式進行了問卷調查，回收答卷77份。結果顯示:在英語教學中應用最多的是備課與說課技能(54.55%)；對英語教學最有幫助的也是備課與說課技能(59.74%)。

這些技能哪種訓練方法更為有效?解決好該問題有助于促進學生備課和說課技能提升，對他們將來從事英語教學具有重要的意義，同時，對同類型應用型本科高校也有一定啟示。

二、理論依據

(一)建構主義學習理論(Constructivism Learning Theory)

建構主義認為學習者的知識是在一定情境下，借助其他人的幫助，利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。意義的建構是教學活動的最終目標，一切都要圍繞它進行，學習者是學習的主體，教師是意義建構的促進者和引導者，主要是激發學生的學習動機，引導和幫助學生的意義建構。

(二)教育傳播理論(Educational Communication Theory)

該理論認為教學是信息的傳播過程，而傳播又是一種雙向的互動過程，它包括四大要素，即媒體、教育者、學習者和學習材料。在教學活動中，教師根據教育目的和要求，選擇合適的媒體工具，把有關知識傳遞給學習者。在此過程中，媒體、教育者、學習者和學習材料共同構成了一個相互作用的系統，反饋機制使這個系統得以循環，并在不斷的調整中實現教育目標。

三、研究方法

(一)研究問題

本研究采用準實驗法對學生進行了一學期的訓練，主要探討:在英語教師備課和說課技能訓練中，哪種訓練方法較為有效?

(二)研究對象

研究對象為廣州市一所應用型本科高校2018級英語專業(教育方向)兩個班學生，實驗班41人，對照班40人，共81人。學期初(2020年9月)對兩班學生進行了基礎測試(前測，實驗班缺考1人，對照班缺考2人)，實驗班和對照班前測的平均分非常接近，標準差分別為6.08和10.02，各分數段人數也很接近。說明實驗前兩班學生水平相當。前測結果見表1。

表1 實驗班和對照班前測結果

(三)實驗過程

實驗從2020年9月持續至2021年1月。兩班在教材、學時數、教學內容、教學進度和授課教師方面均相同。不同的是，實驗班采用社團學習法；對照班采用案例教學法。兩班學生都參加了實驗前測和后測。測試內容相同，難度一致，評價標準一致，評價教師相同。

1.備課、說課任務的設計

(1)備課任務設計和目標設定

選取對外經濟貿易大學出版社《大學英語通識教程》第一冊第四單元Festivals為教學主題，要求設計40分鐘的英語口語課，寫出教學設計，準備相關課件、教具等。

(2)說課任務設計和目標設定

自選話題和特定年齡段教學對象，以小組為單位進行20分鐘的英語教學說課，展示一節課完整的教學流程與環節。

2.實驗實施

實驗前，兩班學生均已學習相關理論及基礎知識，以小組為單位訓練。

在訓練過程中兩班不同之處:第一，實驗班采用社團學習法，即通過教師引導使班級形成積極自主的學習氛圍，每節課針對特定話題展開教學演示和討論，以學生為中心；對照班采用案例教學法，根據教學目標，以案例為基本素材，模擬英語教學場景，學生通過模擬情境解決實際問題。

第二，實驗班先由說課者宣布說課內容、學習者年齡段，請聽課者角色扮演；聽課者模擬真實情境下的學習者，表現特定年齡段學習者的知識水平和行為表現，適當制造一些突發狀況(如交頭接耳、大聲講話等)，積極回應說課者指令，說課結束每組派代表點評，然后教師點評，說課者觀看說課錄像，參考師生建議，改進后再次展示；對照班說課者說課時，其他學生扮演觀察者而非參與者，不配合說課者，也不對其指令做回應，只觀察其表現，記錄其優缺點，說課結束每組派代表點評，然后教師點評，說課者觀看說課錄像，參考師生建議，改進后再次展示。

四、數據收集與分析

兩班均于2020年12月～2021年1月間進行了備課和說課技能考核，考核內容相同。

(一)備課技能考核數據與分析

備課技能考核從教案是否體現《教學大綱》思想和理念，內容是否符合教學計劃，教學環節是否體現教學目的，教學步驟是否突出重難點，是否準確地把握教材內容的縱橫聯系，是否全面妥當設計學生訓練步驟和方法等方面評價。考核結果見表2。

表2 實驗班和對照班后測結果(備課)

(二)說課技能的考核數據與分析

說課技能考核從說課者是否了解《教學大綱》要求，是否熟悉教材，教學目標是否明確，重難點是否分析到位，教學步驟是否合理，教法選擇是否恰當，有無眼神交流等方面評價。考核結果見表3。

表3 實驗班和對照班后測結果(說課)

五、結果與討論

(一)兩班學生備課技能成績對比

由表2可見，兩班備課技能考核最高分、最低分、平均分都很接近，說明兩班備課技能差別不大；標準差低且接近，說明兩班備課成績較整齊且班級內部學生間差距不大。

實驗結果表明，兩班學生對于備課技能掌握情況接近，采用不同訓練方法對學生備課技能無明顯影響。但實驗班學生展示的材料更豐富；對照班學生對概念理解更準確。

(二)兩班學生說課技能成績對比

由表3可見，實驗班學生說課技能成績顯著高于對照班。實驗班最高分、最低分、平均分均高于對照班，實驗班標準差比對照班低1.3571，說明實驗班學生間差距小于對照班。

從分數段看，實驗班低分數段人數(0%)顯著低于對照班(22.5%)，而其優秀率(41.46%)顯著高于對照班(15%)。

實驗班說課技能更好，因為:①在說課信息傳播過程中，實驗班聽課者模擬真實情況下的學習者，與說課者互動，教育者(說課者)與學習者之間多次互動、反饋，媒體、教育者(說課者)、學習者和學習材料共同構成一個相互作用的系統，反饋機制使這個系統得以循環，并在不斷調整中更好地完成說課的教學目標。②通過回看錄像，聽取同學、教師的反饋，說課者發現自己的不足，及時改進，其說課技能在這種雙向傳播活動中得到提高。

而在此過程中，對照班其他學生未以學習者身份與教育者(說課者)進行雙向互動和即時反饋，傳播過程四大要素，即媒體、教育者、學習者和學習材料中缺少了學習者這一要素，未構成一個完整的相互作用系統，雖然說課后有來自同學、教師的反饋，但從教育傳播理論的角度，其傳播效果不及四大要素齊全的效果好，本實驗結果也與該理論不謀而合。

(三)兩班學生成績標準差對比

從表1、2、3中前測及后測的標準差可見，首先，兩班兩次后測的標準差均低于前測，且備課成績標準差低于說課成績標準差；其次，前測中兩個班標準差都較高，后測中備課考核成績標準差比前測時大幅度降低，并且實驗班與對照班無明顯差異；第三，兩個班說課考核成績標準差均低于前測，但高于備課成績標準差，且實驗班比對照班低1.3571，差異明顯。說明后測中兩班學生的成績總體差距縮小，在說課技能考核中實驗班內部學生的成績更整齊，而對照班內部學生的成績差距大于實驗班。這正好證明了“社團教學法以團隊學習的形式能夠使基礎好的學生幫帶基礎差的學生，縮小學生間的差距”的優點。

六、結語

本研究通過準實驗法探討了社團學習法、案例教學法對英語教師備課和說課技能訓練的影響。研究發現:①采用社團學習法、案例教學法對英語教師備課技能訓練總體效果差別不大，但采用社團學習法訓練的學生呈現的材料更豐富，采用案例教學法訓練的學生對概念的理解更準確；②說課技能訓練采用社團學習法效果明顯優于案例教學法，體現在實驗班平均分高于對照班，成績差距低于對照班，低分數段人數顯著少于對照班，而優秀率顯著高于對照班。基于本研究結果，建議英語教師備課技能訓練可采用社團學習法或案例教學法；說課技能訓練可利用教育傳播理論，采用社團學習法，雙向互動，以全面提高準英語教師備課和說課技能。

本研究也存在一定局限性。首先，實驗持續時間較短，只檢測到短期差異，缺少對訓練效果跟蹤研究(如延遲后測)；其次，本研究樣本規模較小，普遍性未充分體現。后續研究可利用更加多樣化的測量手段，對英語教師備課和說課技能訓練效果進行更全面、更準確的研究。