情境教學(xué)法在培智學(xué)校的研究現(xiàn)狀及實(shí)踐創(chuàng)新策略

向垚梅嬌，向書清，姚敏

（1.云南師范大學(xué)教育學(xué)部，云南昆明 650500；2.利川市謀道鎮(zhèn)初級中學(xué)，湖北利川 445400；3.重慶市黔江區(qū)城南小學(xué)，重慶 409000）

為了更好地提高智力障礙兒童的適應(yīng)社會的能力、 學(xué)習(xí)興趣以及對各類事物的探究欲望，培智學(xué)校、 特殊教育教師都在努力的構(gòu)建正確適宜的智力障礙兒童所需要的情境教學(xué)方法。 特殊教育教師從課堂主導(dǎo)者向?qū)W習(xí)者轉(zhuǎn)變，在“學(xué)、思、做”的過程中，自主學(xué)習(xí)并設(shè)計(jì)出真實(shí)鮮活有用的情境幫助智力障礙兒童有效的學(xué)習(xí)與生活； 特殊教育學(xué)校組織培智教師通過小組研討、分享學(xué)習(xí)等一系列方式，為培智教師之間在情境教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)際教學(xué)、教師相互間的聽課和評課提供交流學(xué)習(xí)的平臺，使特殊教育教師在教學(xué)合作上、 理論水平上以及實(shí)踐探索能力上都能得到進(jìn)一步的提升[1]。 事實(shí)證明，在培智學(xué)校實(shí)行情境教學(xué)是一種切之可行的教學(xué)方式之一，為智力障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了更多的可能性。 家長配合與社會大眾的支持讓智力障礙兒童的情境教學(xué)有施展的空間，掌握知識—模擬培養(yǎng)—實(shí)踐操作，每一個環(huán)節(jié)緊緊相扣，其學(xué)習(xí)積極性、興趣、技能、社會溝通等都能得到真正的培養(yǎng)與運(yùn)用，輕松且能掌握知識，實(shí)行情境教學(xué)的目的與意義才能真正地實(shí)現(xiàn)。

1 培智學(xué)校課堂教學(xué)中情境教學(xué)法的內(nèi)涵

根據(jù)已有的文獻(xiàn)研究來看，培智學(xué)校情境理論在培智課程系統(tǒng)建設(shè)與運(yùn)用的文獻(xiàn)資料較少，雖然已經(jīng)開始運(yùn)用于智力障礙兒童的課堂教學(xué)之中，但是，這種教學(xué)方法更偏向于聾校的學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐中，如聾校語文教學(xué)、聾校數(shù)學(xué)教學(xué)、聾校德育教學(xué)等學(xué)科中，情境教學(xué)理論在培智學(xué)校教學(xué)中的實(shí)踐運(yùn)用尚為匱乏，研究者對于培智學(xué)校的情境教學(xué)的定義也沒有達(dá)成一個統(tǒng)一的共識，研究者因立場和認(rèn)識的不同，分別從培智課堂教學(xué)中情境教學(xué)的內(nèi)容觀、特征觀、過程觀3 個角度對培智課堂教學(xué)中情境教學(xué)的內(nèi)涵做出界定。

1.1 培智課堂情境教學(xué)內(nèi)容觀

特殊教育教師以智力障礙學(xué)生不同的特點(diǎn)為教學(xué)的基礎(chǔ)，相關(guān)的理論知識為依據(jù)，再結(jié)合教材內(nèi)容，將情境設(shè)計(jì)地更富有情感來幫助智力障礙學(xué)生學(xué)習(xí)、理解教材內(nèi)容，這樣不僅能使智力障礙兒童學(xué)習(xí)的記憶得到加深，而且在一定程度上能幫助他們靈活的運(yùn)用所學(xué)的知識，即知識的有效遷移[2]。 這種情境教學(xué)的方式更多是以教材為出發(fā)點(diǎn)，著重強(qiáng)調(diào)教學(xué)的內(nèi)容，在一定程度上能幫助兒童理解教材中的內(nèi)容，掌握教材的重難點(diǎn)，但是，對其今后邁向社會，走向工作崗位沒有實(shí)質(zhì)性的幫助，交往技能、生活技能等沒有得到足夠的培養(yǎng)，僅僅滿足了多樣化的教學(xué)方式。

1.2 培智課堂情境教學(xué)特征觀

情境教學(xué)法是特殊教育教師在課堂上為智力障礙兒童們設(shè)置的合乎情境文本的情境，讓兒童在特殊教育教師設(shè)置的情境中感受筆者所表達(dá)的思想情感，進(jìn)而形成思想上的共鳴[3]。 這種定義更多是讓兒童進(jìn)行自主式的探究，對于兒童解讀文本的能力要求較高，但對于兒童來說，由于自身的局限性，使他們對文本內(nèi)涵的理解、 解讀筆者所要表達(dá)的情感是十分困難的，甚至是難以完成的，在無形中反而增加兒童的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和心理壓力，與情境教學(xué)的目的與初衷背道相馳。

1.3 培智課堂情境教學(xué)過程觀

教學(xué)情境是立足于真實(shí)的生活, 是模擬生活中的情境來對智力障礙兒童進(jìn)行教學(xué)的一種方法,將教學(xué)與生活緊密聯(lián)系, 使其將所學(xué)的知識轉(zhuǎn)化為生活中所需要和具備的能力, 這種情境教學(xué)的模式能幫助智力障礙兒童順利的走向社會，并且獲取相應(yīng)的生活技能和工作技能等[4]。這類觀點(diǎn)關(guān)注的重點(diǎn)是情境教學(xué)具體實(shí)施的過程，將生活中可能出現(xiàn)的情境運(yùn)用到教學(xué)中，通過這種模擬生活中的各類情境來提升他們的社會溝通能力與交往能力，這種對培智課堂情境教學(xué)的內(nèi)涵定義，貼近生活，更適合智力障礙兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

2 培智學(xué)校課堂教學(xué)中采用情境教學(xué)法的意義和價(jià)值

2.1 為培智課堂教學(xué)提供趣味性，是學(xué)生的主體性地位的體現(xiàn)

智力障礙兒童在理解能力和表達(dá)能力上存在一定的困難，是導(dǎo)致其產(chǎn)生厭學(xué)、逃避學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)壓力大等負(fù)面的情緒的原因之一。 情境教學(xué)法對幫助其在理解能力提升和興趣培養(yǎng)方面起到輔助作用，而且可以讓兒童們在情境中學(xué)會正確的表達(dá)方式和交流方式，并且在表達(dá)、交流中積累正確的語言習(xí)慣[5]。這種方法有利于減輕智力障礙兒童在學(xué)習(xí)中的負(fù)擔(dān)，增強(qiáng)主動學(xué)習(xí)的意識，讓其成為教學(xué)的主體，而不是被動的知識接受者和拷貝者，他們可以不受拘束地發(fā)揮自己的想法，盡情地釋放自己的情感，在表演的過程中學(xué)習(xí)知識、掌握各種技能，教師做指導(dǎo)者與協(xié)助者。

2.2 培智學(xué)校采用情境教學(xué)以表演的方式居多，忽略了對智力障礙兒童的表達(dá)能力、 語言能力等方面的培養(yǎng)

制約智力障礙兒童發(fā)展的因素較多，有自身、家庭、學(xué)校等因素，對于聽話和說話的能力也處于較低水平的智力障礙兒童，智力低下是阻礙其思維能力發(fā)展的重要原因之一，因此，使他們語言能力的發(fā)展也受到較大的影響[6]。教師采用情境教學(xué)的方法更多是讓兒童如何表演好自己所要扮演的角色，而不是通過表演的形式來促進(jìn)兒童表達(dá)能力和語言能力的發(fā)展，那么，情境教學(xué)法的意義就難以實(shí)現(xiàn)，智力落后兒童的各項(xiàng)能力也得不到有效的培養(yǎng)和發(fā)展。 教師是完全的主導(dǎo)者，兒童是被動的實(shí)施者，一言一行，一舉一動都要聽從教師的安排，學(xué)生的行動與想象能力受到制約。

2.3 培智學(xué)校在進(jìn)行設(shè)計(jì)情境和進(jìn)行情境教學(xué)時缺少實(shí)用性和可操作性

大部分特殊教育學(xué)校的教師對采用情境教學(xué)法的教學(xué)理念的理解出現(xiàn)偏差，導(dǎo)致他們設(shè)置的情境并不適合智力障礙孩子身心發(fā)展的特點(diǎn)，從而忽視教學(xué)目標(biāo)的要求，影響了教育目標(biāo)的平衡性[7]。 在進(jìn)行情境教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)時只是單純的展示教學(xué)的內(nèi)容，對于該教學(xué)情境設(shè)置的原因，教師并沒有做過多的思考，兒童的參與大多也是一時的興起，而且過于頻繁的操作也導(dǎo)致智力障礙兒童學(xué)習(xí)的興趣逐漸減少，對于情境的表演欲望也隨之消退，對智力障礙兒童在理解能力、 表達(dá)能力等方面能力的提高起不到實(shí)質(zhì)性的作用。

3 情境教學(xué)法在培智學(xué)校的創(chuàng)新應(yīng)用策略

3.1 規(guī)范情境教學(xué)在培智學(xué)校的教學(xué)體系

我國特殊教育學(xué)校的教師在進(jìn)行情境化教學(xué)時，對于情境教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)體系上存在不完整性，忽略了課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)過程中的重要性與指導(dǎo)作用，特殊教育教師在使用情境教學(xué)法的教學(xué)體系和情境教學(xué)評價(jià)方面比較隨意，自主性太強(qiáng)[8]，大部分是按照特殊教育教師自己的想法想當(dāng)然的執(zhí)行，教學(xué)體系上也呈現(xiàn)零散性的弊端。針對教學(xué)情境教學(xué)教學(xué)體系零散性、 不完整性的問題，特殊教育教師可依據(jù)《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》中提供可操作性、實(shí)用性的教學(xué)目標(biāo)作為情境教學(xué)的教學(xué)參考[9]，來設(shè)置合理的教學(xué)情境，更具科學(xué)性，也能改變教師被動應(yīng)付學(xué)校及上級管理部門進(jìn)行教學(xué)檢查的現(xiàn)狀，能主動謀劃合理的情境讓智力障礙兒童能夠真正地通過情境教學(xué)法改善其功能、發(fā)展其思維，增強(qiáng)其生活技能，提升其社會溝通的能力等各項(xiàng)技能。

3.2 以培養(yǎng)智力障礙兒童的社會適應(yīng)能力為出發(fā)點(diǎn)設(shè)置合理的情境進(jìn)行教學(xué)

特殊需要兒童教育的重要目標(biāo)和關(guān)鍵性內(nèi)容是：社會適應(yīng)能力的培養(yǎng)[10]。 作為與社會生活最貼近的教學(xué)方法——情境教學(xué)法，其教學(xué)的目標(biāo)、教學(xué)的重點(diǎn)、 教學(xué)的難點(diǎn)和教學(xué)方式更應(yīng)該從生活實(shí)際出發(fā)，幫助智力障礙兒童將所學(xué)的知識遷移到生活之中，立足生活，這也是為他們?nèi)谌肷鐣於▓?jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。那么，情境教學(xué)法僅作為培智學(xué)校教師教學(xué)方式的“擺設(shè)”的現(xiàn)狀也可以得到有效地避免，合理運(yùn)用。

3.3 充分發(fā)揮了智力障礙兒童的主觀能動性

情境教學(xué)法最大的優(yōu)勢是學(xué)生是課堂的主人，可以按照學(xué)生的想法進(jìn)行，在這個情境中使學(xué)生的主觀能動性的發(fā)揮有足夠的施展空間和時間，特殊教育教師也能夠在學(xué)生的表演中發(fā)現(xiàn)智力障礙兒童的問題與不足，及時地進(jìn)行引導(dǎo)與糾正。情境教學(xué)法構(gòu)成的物(境)—人(情)—辭(思)的關(guān)系對智力障礙兒童人格的發(fā)展也起到奠定基礎(chǔ)的作用，也有利于促進(jìn)智力障礙兒童素質(zhì)的全面發(fā)展[11]，幫助兒童在情境課堂中拓展了認(rèn)知能力，并促進(jìn)表演能力、溝通能力等各項(xiàng)技能的發(fā)展，通過表演盡情地表達(dá)自己的所見所思所感，根據(jù)兒童的需求和其特長為出發(fā)點(diǎn)，將情境教學(xué)的優(yōu)勢發(fā)揮到極致，這才是實(shí)施情境教學(xué)最終停靠點(diǎn)。

3.4 加強(qiáng)對培智教師的專業(yè)能力的指導(dǎo)與培訓(xùn)

對特殊教育教師來說采用情境教學(xué)是一項(xiàng)重大的挑戰(zhàn)，特殊教育教師不僅面臨家長的質(zhì)疑、社會各界的輿論等挑戰(zhàn)，也需要教師轉(zhuǎn)變固有的、傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，進(jìn)而不斷地反思自己在教學(xué)過程中出現(xiàn)的各類問題與不足之處，查漏補(bǔ)缺、及時修正與避免，在這個過程中也要著重培兒童的溝通能力和交往的能力以及生活技能的發(fā)展, 幫助兒童養(yǎng)成與人溝通和友好交往的良好習(xí)慣[12]，特殊教育學(xué)校作為學(xué)校教學(xué)活動的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，定期組織特殊教育教師進(jìn)行教學(xué)研討、 分享各自的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和需要攻克的問題，特殊教育教師在交流學(xué)習(xí)中相互促進(jìn)、相互提高，讓情境教學(xué)的方法真正地成為智力障礙兒童服務(wù)的教學(xué)方法； 特殊教育學(xué)校也要盡可能地為教師提供專業(yè)的培訓(xùn)機(jī)會，邀請相關(guān)的專家、教授到學(xué)校為教師、家長、學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)和指導(dǎo)，讓特殊教育教師走出去，才能更好地引進(jìn)來，專業(yè)能力才會不斷地提升，思想觀念才會不斷地更新。

3.5 加強(qiáng)對智力障礙兒童家長的培訓(xùn)與指導(dǎo)，真正地實(shí)現(xiàn)家校合作

家長對兒童的教育起著不可替代的作用，與家人的生活軌跡就是最好的教材，比教師的作用更加重要，由于對特殊教育的相關(guān)知識不了解，對孩子的問題掌握的不全面，對孩子的教學(xué)沒有起到實(shí)質(zhì)性的作用，教師如何指導(dǎo)就如何做，沒有絲毫的變通，每一個孩子的情況不同教學(xué)的方式、 設(shè)置的情境等都要做相應(yīng)的調(diào)整，家長的教學(xué)主要是被動地進(jìn)行，成效并不大，家長的信心就會被磨滅。學(xué)校可作為資源中心定期對智力障礙兒童的家長進(jìn)行培訓(xùn)與指導(dǎo)，加強(qiáng)他們對專業(yè)知識與技能的掌握，將學(xué)校設(shè)置的情境教學(xué)實(shí)踐在兒童的生活中，學(xué)校定期進(jìn)行家長培訓(xùn)，讓家長意識到家庭教育的重要性，讓每一位家長都增加一份責(zé)任感與成就感，教師定期家訪一對一指導(dǎo)，并做好相關(guān)的記錄。教師為每一位特殊兒童傾注了心血與愛心，以及更加加深對特殊教育教師的理解，積極主動的支持教師的工作，家與學(xué)校的無縫銜接使智力障礙兒童的社會交往與溝通能力得到真正的培養(yǎng)。

3.6 呼吁社會大眾關(guān)注特殊兒童，走進(jìn)特殊兒童

走向社會是特殊兒童最終的目的，不管特殊教育學(xué)校、家庭對特殊兒童經(jīng)過多少訓(xùn)練，沒有社會的歷練對他們來說是不成功的。 需要社會大眾對我們的特殊兒童有一個正確的認(rèn)識，能夠公平公正的對待特殊兒童，理解特殊兒童，能為他們提供合適的崗位，幫助他們走向社會，獨(dú)立生活。 情境教學(xué)的目的是貼近生活，最終走向社會，幫助兒童掌握基本的生活技能與社會溝通能力。 如在學(xué)校模擬超市購物的場景，幫助兒童熟悉購物的各項(xiàng)流程，再由家長帶領(lǐng)孩子走向超市，在這個過程中，需要超市的工作人員、社會大眾對我們的特殊兒童多一分耐心、包容與關(guān)愛，少一些異樣眼光去看待與躲閃，特殊兒童才會勇敢的走向社會，健康的成長，融入人群，讓他們也能為社會建設(shè)盡一份自己的力量，幫助他們實(shí)現(xiàn)自我，是構(gòu)建社會主義和諧社會的重要體現(xiàn)。