一個典型的教師專業成長共同體發展案例

王彥明

江蘇省常州經開區橫山橋中心小學順應時代潮流，主動站到課改前沿，以綜合實踐活動課程建設為載體，探索出一條教師專業成長共同體發展之路，其教師團隊呈現的蓬勃、“看得見”的生長樣態令人贊嘆。竊以為，如果用一個詞來概括他們的成長經驗，即專業協同。專業協同的實現需要諸多的條件，我們在橫山橋小學教師身上清晰地看到了這一點。

一、主要經驗

1.營造成長“真”愿景。

沃倫·本尼斯說：“在人類組織中，愿景是唯一最有力的、最具激勵性的因素。它可以把不同的人聯結在一起。”共同愿景是組織成員心中共有的愿望景象，由個人愿景整合凝聚得來，能夠激發出強勁的凝聚力、驅動力和創造力。橫山橋中心小學在教師專業成長共同體的建設中，注意教育文化的浸潤作用，在校訓“求全人格”的照耀下，在“求真”校魂的指引下，以“辦一所有溫度的真學校”為學校愿景，以“用真愛、求真知、做真人”為辦學理念，積極開展“真教育”，精心實施“真課程”，潛心研究“真課堂”，熱心培養“真少年”，開創校園生活新樣態。在這樣的文化感召下，全體教師樹立了“求真”的教育價值觀，以爭做“真教師”為專業發展目標，積極進取，勇于探索。而這樣的成長愿景也使得教師們產生歸屬感和獲得感，促進了教師專業共同體的構建。

2.樹立成長“真”典型。

榜樣的力量是無窮的，尤其是身邊的榜樣。同伴引領是主要的教師專業成長途徑之一，同伴的示范作用往往可以打消教師的諸多疑慮，并激勵其不懈努力。橫山橋中心小學在教師專業成長中注重同伴的引領示范作用，積極培育本校專家，其中以馬春紅老師最有代表性。馬老師在被學校委以重任、領銜綜合實踐活動課程建設的探索之后，憑著一股子鉆勁，克服障礙，積極開設各種研究課，主動向專家學習請教，逐漸揭開了綜合實踐活動課程的神秘“面紗”，取得豐碩的成果。為了提升自己的教育理論素養，已年逾四十的馬老師刻苦攻讀教育碩士學位。正是在馬老師“頭雁”的帶領下，該校綜合實踐活動課程教師團隊一批“雛雁”振翅高飛。2009 年，學校成立綜合實踐活動課程專兼職教師發展共同體，使諸多教師獲得專業的發展與提升。

3.依靠專家“真”引領。

專家在教師專業成長中的作用巨大，橫山橋中心小學敏銳地認識到這一點。學校邀請區、市教研員“深度介入”學校課程建設和團隊發展，通過聽評課指導教師的教學實踐，通過講座為教師梳理教學改革前沿趨勢。團隊教師還積極“走出去”，到改革先進學校參觀學習，觀摩課堂；主動參加區、市學科中心組活動，參與各級教研員的研究課題；分層次和梯隊選派教師加入市、區名師工作室，跟崗鍛煉學習。也就是在這樣的活動中，許多教師逐漸學會了什么是教科研以及如何進行研究。他們浸潤在“專業氛圍”里，潛心修煉，迅速成長。

4.聚焦實踐“真”探索。

實踐出真知，任何課程改革的探索必須聚焦教育實踐。綜合實踐活動課程如何開展？主題從哪里來？如何體現學科性和學科統整性？所有的這些問題都需要通過教育實踐來探究。橫山橋中心小學的教師團隊不畏艱難，執著追尋于專業領域，逐步形成“合作、互助、分享”的研究文化。他們聚焦立德樹人的根本任務，從學生的經驗出發，從生活實際出發，以各學科與各學段為依托，以項目化研究性學習為主要的學習方式，注重讓學生親歷實踐過程，鼓勵學生建構屬于自己的經驗，實現個性化成長。學校還注重團隊成員的多樣化，積極吸收家長和社區人員進入教師團隊，形成育人共同體。此外，學校還不斷探索學校和社區聯動機制，擴大綜合實踐活動的基地范圍，讓學生到社會中去感受和實踐，取得令人滿意的效果。

隨著綜合實踐活動課程的蓬勃發展，橫山橋中心小學更加注重學科統整的探索，吸引了越來越多的不同學科教師的參與，把綜合實踐活動與學科課程融合，以學科課程為“根”接研究性學習之“枝”，凸顯學科課程的實踐取向和綜合取向。

5.立足研究“真”成長。

每一個教師的專業成長都必須立足于研究，孫紅霞老師就是一個典型例子。她本是一名優秀的語文教師，是區語文學科骨干教師。但自從成為綜合實踐活動課程兼職教師之后，她通過課題研究，不斷提升自身的專業能力，先后在區、市、省級綜合實踐活動教師基本功競賽中獲獎。2014 年，孫老師被評為常州市學科帶頭人、常州市特級教師后備人才。學校同事戲稱孫老師是語文和綜合實踐活動學科的“兩棲明星”。孫老師的華麗轉身是價值的自我實現甚至超越，而她跟著市、省里的專家們做課題、搞研究、寫論文、編教學用書等，正是其成長的關鍵因素。

二、未來發展建議

橫山橋中心小學綜合實踐活動課程教師團隊建設確實取得了豐厚的經驗，但結合時代發展和教育要求，面向未來的教育，在他們現有探索的基礎上仍然有一些方面值得關注。

1.聚焦育人觀念。

立德樹人是教育的靈魂，立什么德，怎么立德？樹什么人，如何樹人？這些應該成為教育人持續探索的主題和專業成長的焦點。“中國學生發展核心素養”提出要培養學生的必備品格和關鍵能力，這需要我們教師轉變育人觀念：一是從知識本位向素養本位轉變。改變過去那些唯知識論的觀念，重新樹立知識是學生發展的載體的觀念，聚焦核心素養培養，面向學生發展的全面素養，培養全面而充分發展的人。二是從課堂育人向全程育人轉變。如果說以前的育人主要在課堂上、在教學中，那么現在的育人應該在學生生活的全過程，要建立時時處處都育人的理念，使育人的指向一體化和一致化。三是從教師育人向全方位育人轉變。學校教師固然是育人者，其他行政人員和職工都是育人者，甚至家長、社區工作者都應該和學校教師一樣，成為育人工作者。

2.豐富專業理解。

教師專業成長的關鍵是建構專業理解。這包括：一是理解教師的職責與角色定位。去除教育權威意識，倡導并踐行教育民主，甘為人梯，勇于奉獻，以愛育人。二是理解教學的意義。教學一定是教與學的組合體，一味講授不是教學，沒有講授也不是教學。如何在教與學之間做出恰當的轉換？這需要教師聚焦教學意義強化理解。三是理解課程的內涵。“大課程觀”認為學校的一切都是課程，這體現了課程的豐富性。但從某種意義上說，課程有其特定的內涵和范圍，既不能肆意擴大也不能隨意縮小。在學校場域內，課程指國家課程以及以此為中心進行的課程資源開發。由此，學校要聚焦學科拓展課程和研究性課程的開發、編制、實施與管理，建立自己的課程標準，專業實施。四是理解教科研的作用。教研固然重要，科研依然重要。要改變過于關注教研的狀況，以讀書、課題研究等推進科研工作，夯實教師的教育理論基礎，提高其教育對話水平。

3.轉變教學方式。

教師專業成長的主陣地在課堂。因此，教師需要積極探索教學方式的變革取向，彰顯教學風格，以課堂變革提升專業素養。一是探索學生的認知風格。從“要我學”向“我要學”的轉變，需要激發學生的學習動機與興趣，這就需要了解學生的認知風格和學習偏好，以便有的放矢，真正激發學生的學習動力。二是改變教學習慣。特別是改變以往對教學經驗的過分迷戀和依賴，主動求變與創新，大膽運用新技術，嘗試教學改變。三是強化方法指導。從知識到方法不僅是內容的轉變，更是方式的轉變，因為方法具有個體性和學科性。要想找到更適合學生的方法，教師需要深入研究與探索。四是推行過程性評價。淡化結果性評價，聚焦學生學習過程的表現，強化評價的過程性和發展性，展現每一個人的精彩，以學生的獲得感和成就感激發其學習興趣。

4.強化專業協同。

專業協同可以使教師專業成長成為大家的事，用群體的力量推動個體的成長。主要方式包括：一是讀書。教師要多讀一些教育基本理論著作，敢啃硬骨頭，從而豐富自身的理論素養。二是研究。在研究中反思、在反思中研究應該成為教師的生活常態。通過學術規范提高研究水平，通過研究級別的遞進提升教育認知水平。三是聽評課。通過課堂觀察推進聽評課，通過聽評課建立對好課的理解，提升教學水平。四是主題研討。通過群體的展示與討論，激發思維，沖擊教學常識，厘清教學認識，形成教學主張。所有的這些，都需要團隊的鼓勵與支持，需要形成成長的合力。

教師專業成長共同體的構建是一個大家都非常關心的問題，同時也是大家在積極探索與踐行的工作。專業協同的實踐效果明顯，但也要注意避免同質化傾向，要通過保持個體的獨立性和獨特性來促進共同體建設，從這一點來說，教師專業成長共同體建設一直在路上。