各美其美 美美與共
——海安實小教師團隊“共生文化”解讀

葉水濤

海安市實驗小學被譽為“學者型教師的搖籃”，先后“搖”出十多位著名特級教師。這里有形成梯隊的優秀教師群體，有奮發向上的文化氛圍和機制。這里的教師既是教學者，也是學習者和研究者，教、學、研三者交織在一起。在這樣的情境中，教師通過協作及互動，不僅建構了對世界的意義，同時也塑造了融個體性與社會性于一體的“自我”。周振宇校長認為，這得益于共生文化的孕育、共生力量的推動。“共生”是海安實小的文化標志和價值追求。在海安實小，“共生”既是教師團隊建設的價值愿景，也是教師團隊建設的思想土壤。

學校生態：“鮮活的共生文化園”

周振宇校長說：“海安實小的教師團隊建設是一種系統建構和生態建設。”生態的顯著特征是物種的豐富性與多樣性,生態即意味著“多元”，也意味著“共生”。所以成尚榮先生稱海安實小為一座“鮮活的共生文化園”。

“多元共生”也是人類最文明、最具現代意味的合作關系和生存與生活方式，費孝通先生稱之為“各美其美，美美與共”。以多元共生的理念觀照，海安實小的教師團隊建設是多元的，又是合作的；是個性化的，又是整體性的。作為一個學習共同體，教師群體是多元的和異質的，不同的教師有不同的個性、不同的專業方向。同樣是著名數學特級教師，華應龍、賁友林、許衛兵等，各有不同的風格和發展路徑。同為校長與特級教師，金沙、徐金貴、周振宇，各有不同的管理思想和治學方法。學校教師作為教學、研究與發展的主體,民主、平等地生活在同一個共同體中，在學校的生活環境里，通過各種活動而相互關聯。

表面上看，每個教師的成長尤其是優秀教師的脫穎而出，都是個人努力的結果,然而事實上，任何教師的成長都不能脫離具體的情境，不能脫離學校環境的制約。每個人都生活在特定的集體情境中，教師發展內驅力的形成、個人成長的速度和可能達到的高度，無不受到他人的觸動和影響，無不受益于學校的寬容、鼓勵和支持。

共生文化的理論告訴我們，意義的形成很少是由個人獨自完成的,而是通過社會協商合作實現的。魯迅先生說過，在未有天才之前，先要培育成就天才的土壤。海德格爾也曾說過：“我們是植物，不管我們愿意承認與否，必須連根從大地中成長起來，為的是能夠在天穹中開花結果。”海安實小名優教師如雨后春筍般涌現，尤其是著名特級教師群體的崛起，的確與學校長期形成的共生文化的土壤以及優良的教育生態密切相關。

學校是社會和文化的共同體，人的認識不僅根植于物理環境中,同時也分布于人們所存在的文化和歷史中。教師以學校為單位形成生活和工作的群體，群體中的每個教師都是學校集體的一員，儲存并保留著學校文化中的一部分，彼此間的合作與交流支撐起學校文化豐富的個性與鮮明的特點。加德納的多元智能理論告訴我們,每個人都有他自己的能力傾向，每個人都可能成為專家，不同的教師可以獲得不同的發展，成就自己獨特的教學與研究的風采。

周振宇校長既關注學校話語共同體的建立,又尊重每一個教師的話語權。“聞道有先后，術業有專攻”，每個教師都能以專家的身份發聲，在教學活動中，通過對話、交談而促進意義的生成。在個體化的研究中，他們以自己的方式和風格發展自己，成就自己。在這一過程中,共同體的知識和專長的獲得與個體的知識和專長的獲得是休戚相關、共榮共生的關系。共生文化形成一種寬容、激勵和相互作用的張力。學校成就了優秀的教師群體，優秀的教師群體支撐起學校教育的高質量，促進學校的高品質發展?。

項目學習：教師走向卓越的橋梁

在海安實小，共生文化是伴隨著學校系列化課題研究的深入而逐漸確立起來的。最近七八年來，項目學習課題的研究帶來共生文化質的飛躍，海安實小從一所學校走向與全國名校聯盟，教師發展的視野更為開闊，教師生長的土壤更為豐厚，教師隊伍共同體建設的路徑更為寬廣。

項目學習以問題導入。傳統的學習方式固然也以問題為驅動，但所關注的是知識領域內的具體問題，課堂是以知識的脈絡體系為線索，教師循序漸進地進行講解，學生通過不斷的學習與訓練實現知識的積累。這樣的課堂教學，教師的任務比較單一，沒有面臨不確定問題情境的挑戰，也就不容易激發深刻的反思和探索性的研究。

在項目學習中，教師面臨的不是單一學科領域內的、知識性的、可以直接得出答案的具體問題，而是需要長時間進行思考和探索的“大問題”。學生根據項目學習的大問題開展討論，教師加入其中并進行引導。在討論過程中，教師需要隨時關注，不斷追問學生，進而引發思考，并及時進行各種調整。這使教師一直處于對話與思考的情境之中，同時也就處在不斷接受挑戰和進行創新的情境之中。

項目學習中，教師面對許多的未知和不確定性，需要發揮群體智慧以應對和創造，這促使教師與教師之間的互相學習與借鑒成為一種常態，教師與學生之間的對話和交流同樣成為常態，從而使教學相長成為普遍的現實。周振宇校長說：“項目推進既是基于問題的，也是協作共生的。當今世界，人們面臨的問題情境愈發多元化、復雜化，靠單兵作戰解決問題的方式，已經不適應時代的發展，復雜的問題常常需要用團隊的方式來解決。”

對于共生文化的現象，伽達默爾有很好的詮釋，他說：“在異己的東西里認識自身，在異己的東西里感到自己的家，這就是精神的基本運動，這種精神的存在只是從他物出發向自己本身的返回。”在西方教育的語境里，教師被稱為“一種孤獨的職業”，認為教師只有同輩，沒有同事，更缺少同事情誼。在中國教育的語境里，教師的教學活動盡管是個人化的，但他們普遍有集體的歸屬感，然而教師之間依然需要有求同存異的思想交流，有知識的分享，從而不斷獲得智慧以及探索的動力。

隨著項目學習課題研究的深入，海安實小教師通過與同伴進行專業對話和協作，彼此之間的感情更為融洽，個人的專業發展能獲得經常性的啟發和支持。在自身實踐的不斷反思和與同伴之間形成知識共同體的相互學習中，教師的專業發展水平獲得共同的提升，教師的個性風格得以彰顯。項目學習體現為“做中學”與協作探究，促進了教師的實踐性反思，既是對學生學習意向和動機的反思，也是對于自身經驗和行動意義的理解和詮釋。這種實踐性反思，使教師對待外部權威知識能采取開放但自主的態度，堅信自己和學生也可以是知識的生產者和創造者。教師群體的思想解放和理論自信，使海安實小在共生文化的價值引領下，真正成為“學者型教師的搖籃”。

美美與共：教師發展的文化自覺

以生態學理論闡釋共生文化，使共生文化的理念更為豐富，思想更為前瞻，這是周振宇校長的重要貢獻。生態的核心含義是“共生”。所謂的共生不僅是指共同生存或共同依賴的生存，而且是指共同發展或共同促進的發展。共生文化使學校教師群體的發展更能體現個性與包容、合作與和諧。因為“生態”不僅僅有生物學意義，而且包含著文化學、社會學和心理學的意義。

共生文化把發展看作彼此促進的、協同發展的、共同生長的，因而它也是互惠和普惠的。互惠是把自身的發展看作對他人發展的促進，同時又反過來促進自身的發展和進步。普惠則是把個體成員的成長和發展看作整體發展的不可或缺的條件，個體的變化和發展都是具有整體效應的。海安實小教師群體的專業發展，始終體現著互惠和普惠、共情與分享，有著鮮明的理想色彩和文化自覺。

前面的案例中，姚國艷老師動情地說：“我以自己的智慧助力他人前行，并因為他人的成長而迷戀和歡呼。”“迷戀并助推他人的成長”是一種實小胸襟，更是這個“共生體”的基本態度。“不是錘的打擊，而是水的載歌載舞，才使鵝卵石臻于完美。”吳紅梅老師以泰戈爾的名言，贊譽“如水的海安實小，潤澤了我的教育教學生命”。朱江月老師將自身發展與團隊聚力的過程稱為“一棵樹與一片林共舞”。她說：“美麗的共生園就像一棵參天的銀杏，我就是樹上的一片嫩葉，曾在這里度過美好的童年，如今又與孩子們日日相伴，在美麗的共生園里，在浩瀚的音樂銀河中縱情歡歌，用我們的歌聲譜寫共生園新的華章！”

在海安實小，共生文化與項目學習互為表里，生態學思考方式突破了傳統分離的、孤立的、隔絕的思考，建立了聯結的、共生的、和諧的思考方式。這種思考方式不僅帶來了對事物的理解上的變化，而且帶來了教師的眼界和胸懷的擴展，海安實小教師群體的發展呈現一派生生不息的嶄新氣象。