園本課程敘事的區域實踐*

唐海燕

江蘇省如東縣于2014 年啟動園本課程敘事研究，至今已有6 年。通過研究，初步形成了課程敘事的內容框架、基本步驟以及區域推進的相關策略，廣大一線教師的課程意識、兒童意識、資源意識等得以增強，他們追隨孩子的興趣和需要創生出了豐富多樣的班本課程，在促進孩子個性成長方面做出了努力。同時，“區域推進‘園本課程敘事’的實踐與探索”獲得江蘇省教學成果獎（基礎教育類）二等獎。為了深入推進課程改革，進一步優化區域課程質量，我們對近幾年開展的課程敘事研究進行深度分析與思考，從而在新的起點上再出發，以期為兒童的學習與發展創造更為優質的環境與課程。

一、教師再出發：從課程執行者轉為課程研究者

自如東縣推進園本課程敘事活動以來，教師從傳統的“唯教材是瞻”的課程執行者逐漸向課程研究者轉變，他們開始研究兒童、關注經驗，研究資源、關注生活。

1.教師轉變：按規執行→滿懷熱情→回歸理性。在2014 年之前，如東縣大部分幼兒園的課程實施情況是教材上有什么教師教什么，很少去關注兒童的興趣與需要，也很少關注資源的開發與利用。自2014 年如東縣啟動園本課程敘事活動以來，全縣幼兒教師人人卷入其中，都對班本課程研究充滿了熱情。幼兒園的花草樹木、動物人物、社會生活中各種有趣的事物與現象等都成為班本課程研究的內容，教師研發出了一個又一個班本課程，師幼共同演繹著一個又一個精彩的課程故事。

如今，在全國經濟從高速發展轉向高質量發展的背景下，教師對課程敘事的研究也開始有了更多的審視與反思，從滿腔熱情轉為理性對待，開始思考如何架構班本課程的結構，如何使課程敘事的內容保持平衡等，這些問題都有待教師進一步研究與實踐。

2.區域推進：骨干引領→人人參與→差異發展。在園本課程敘事研究之初，針對當時如東縣大部分鄉鎮幼兒園剛剛回歸公辦，鄉鎮幼兒園教師基本還是以代課教師為主的現狀，采用骨干教師帶頭的方式，鼓勵縣城幼兒園的市縣學科帶頭人、骨干教師先帶頭研究，并在全縣范圍內進行展示與示范。在此基礎上，運用“1+1”課程申報方式（即各幼兒園推送1 個課程，教師發展中心選擇1 個班級的課程），從而使得每位教師都深度卷入到課程敘事研究中來。

當下，課題組對原有的方式進行了剖析與思考，在一定程度上影響了部分年輕教師、民辦園教師學習與研究的熱情。在后續的研究中，我們將根據不同教師的專業基礎提出不同的課程建設要求，如專業能力強的教師可以脫離教材，自主研發班本課程；專業水平較好的教師將教材運用與資源開發相結合；專業能力一般的教師能夠對教材進行班本化實施等，從而使每位教師在原有基礎上都能得到提高。

二、課程再出發：從學科課程走向整合課程

縱觀近幾年如東縣各幼兒園的課程建設情況，我們發現教師正從傳統的學科教學走向主題教學，從學科思維開始走向課程思維，能以課程的視角來統領各方面的教育資源，規劃班級的各種活動，使資源橫向聯系、縱向深入，服務孩子的發展，努力實現教育過程的最優化。

1.課程發展：學科教學→關聯課程→整合課程。《3～6歲兒童學習與發展指南》指出，要關注幼兒學習與發展的整體性。但從這幾年的課程敘事研究實踐中發現，真正能夠實施整合課程的教師為數很少。究其原因，一方面是因為教師對什么是整合課程的理解還不到位，另一方面是課程整合對教師個人的專業要求比較高。作為教師不僅要知道教什么，還要知道怎么教，即每位教師要具有豐富的領域教學知識（PCK），同時還要具有敏銳的資源意識與兒童意識、強烈的責任感與目標意識等，只有這樣才能真正把多方資源融合到課程中，把指南目標落實到各項活動中，真正做到課程無邊、教育無痕。

2.區域推進：自由隨意→聚焦專題→各美其美。課程敘事研究啟動之初，教師對什么是課程敘事、如何開展課程敘事還比較茫然。幾年來，教師研發的班本（或年級）課程可謂百花齊放，然而通過梳理我們發現，教師對動植物課程、材料使用類課程關注比較多，而對運動課程、幼小銜接課程、生活課程等關注比較少，課程內容失衡，在一定程度上影響了兒童經驗獲得的全面性和均衡性。針對上述情況，從2019年7 月開始，課題組引領教師從自主研發課程開始走向聚焦專題課程研究。如近期聚焦了入園課程、升班課程、自主簽到課程等，研究視角指向兒童的社會適應和情緒情感等方面。通過一段時間的專題課程研究，使普適性課程與專題性課程相結合，從而由面及點、由點到面，努力實現課程內容的豐富性與全面性。