后現代主義視野下我國青少年戶外營地教育課程評價研究

晁國棟張國文晁新新

（1、2.中國地質大學 湖北 武漢430000；3.太原師范學院 山西 太原030600）

1、引言

在國務院辦公廳印發《體育強國建設綱要》國辦發〔2019〕40號重大工程中指出要促進構建社會化、網絡化的青少年體育冬夏令營體系，促進青少年體育俱樂部、青少年戶外體育活動營地等發展。國家政策的出臺旨在促進青少年素質教育教育的發展，延伸學校教育和家庭教育。青少年戶外營地教育是近年來從國外引進而來的產物，而到中國是否能嫁接的合適以及如何適應中國這片土壤是所有戶外營地教育工作者所擔心的。課程被譽為是教育活動的跑道，也是達到教育目的的載體，課程評價則是回顧和反思青少年戶外營地教育活動中課程實施狀況，促進青少年戶外營地教育健康良性發展的必要一環。青少年戶外營地教育的正向發展離不開對于課程的評價，做出精確而正確的評價對于更好的去發揚教育活動中一些優良的理念，摒棄不順應青少年教育規律的做法和觀念，對于營會活動的課程改革以及組織實施的方式的轉變和進步都有著重大的意義。那么對于青少年戶外營地教育課程的評價應遵循其商業模式嗎？還是遵循現行的傳統應試考試的分數考核制？隨著社會的進步和文化的開放，后現代主義思潮也在不斷影響著影響我們的教育、課程以及學生。然而國內營地教育對后現代主義的研究相對而言非常少，青少年戶外營地教育本身就是一種后現代的教育活動，相對于基礎教育，它相對而言更加具有自由性和靈活性，不需要受以高考為指揮棒的評價體系所制約，可以有機會去實施市場化，切實綜合家長、營地、青少年、營地導師等各方面進行綜合和多元的評價。為此，本文以后現代主義教育觀理論為切入點，嘗試引入后現代主義教育觀中對課程評價有價值的理論,出對我國青少年戶外營地教育課程評價進行深入的探析。

2、背景與文獻

營地教育雖然進入我國的時間不長，但我們是在世界營地教育的成熟階段迎接了它的到來，相對而言國外青少年戶外營地教育發展較好，青少年參與的熱情也比較高，而且已經將戶外運動當作一種生活習慣，并且相當部分的發達國家也都都將營地課程納入到了政府教育系統課程體系。國外營地教育課程體系已經十分完備了，各國的課程體系在大體結構上也基本一致，其區別在于自身的特色課程上充分與本國的傳統文化有機結合，形成比較完備、系統化、特色鮮明的營地課程體系。因此，研究和總結國外先進經驗可以幫助我們快速進入科學發展的正道。營地教育課程的課程評價是指對課程價值研究的過程，是整個課程體系重要環節之一。具體而言，課程評價是通過一定方法、標準對課程結果、方案、實施等方面做出判斷的過程隨著時代的發展。隨著社會的進步和文化的開放，后現代主義思潮也在不斷影響著影響我們的教育、課程以及學生。現有評價模式已經不滿足于現代如此豐富多彩的課程了。后現代主義起源于建筑，當人們發現自己生活所有的房子都是一樣的，有時甚至連自己家都找不到，有建筑家開始嘗試不一樣的建筑，這種不循規蹈矩追求創新與多元的思想與遵循僅以實用為標準的思潮發生了沖突，這種反現代工業主義的思想被稱為后現代主義。進而后現代主義逐漸引用到教育中，多爾認為后現代主義教育是不同于現代教育模式的教育，現代教育起源于工業革命，工業的大生產，培養的人才也是服務于這種工業大生產的人才。其主要目的是培養具有一定文化程度和技能知識，服從命令，勤懇工作的工人。而現代社會更多的需求的是創新、具備獨立之思想和有創造性思維的人才。作為課程中反饋課程實施效果的課程評價也應是應進行后現代主義的思維轉換以適應其發展。

現代的孩子們是這種新的文化思潮的最新接收者，他們很快接受這股思潮。然而國內營地教育對后現代主義的研究相對而言非常少。按照本文主題研究對象可劃分為現代青少年戶外營地教育以及后現代的青少年戶外營地教育。現代性的青少年戶外營地教育是基于理性思維和唯科學論主義下的戶外教育模式，它雖有戶外教育的形式，但本質上還是僅老師教，學生做，教學方法和模式相對單一，整個課程按照教學大綱按部就班，排斥偶然性和現場教學，不遵循青少年身心成長規律的活動模式，可以說這種活動形式僅僅是做活動執行，而非教育活動。后現代的戶外營地教育模式是符合青少年身心發展規律的，以反思、批判和發揚現代青少年戶外營地教育基本特征，消滅個體中心為主要目的，強調碎片化、非確定性、否定性、多元化等理論、以人為本,面向營員個體發展，尊重個體差異,倡導多元化發展，主張民主平等,協商對話形式的教育理念。

3、后現代主義視野下的我國青少年戶外營地教育評價的分析討論

針對于國內青少年戶外營地教育的課程評價現狀對現有課程評價現狀進行文獻收集和調查發現，營地教育是一個新興的事物，其課程評價體系缺乏了后現代主義思維的豐富性和多元性。在當前教育全球化、課程多元化的背景下的陷入了困境。一方面，教育理想和課程理想要求課程評價呈現開放性、多元性、發展性等特征,引導人的全面自由和諧發展；另一方面,現實的課程評價秉持封閉的、靜態的課程本質觀,將評價看作一種約束人的行為的工具或手段，評價對象被排除在評價之外,被動地按照評價者精心策劃的評價要求和準則來規范自己的行為。最后通過后現代主義的以人為本，崇尚多元，多維度，重過程等視角尋找一條適合青少年身心發展規律和特征的中國特色青少年戶外營地教育評價理念和模式。

3.1、以營員為本，以營地導師為主導

我國進行基礎教育課程改革的核心理念是“以學生的發展為本”，而在我國的營地教育課程也應以營員的發展為本，從營員全面發展的角度出發，除了對完成知識、技能等基礎性目標的實現，要更加注重培養營員的學習能力和社會素養的形成。教育教學不再是單純的讓營員掌握知識本身和體驗戶外項目，更重要的是對營員的價值觀、世界觀進行正確的引導，使其身心得到全面和諧的發展，在營地教育活動的課程實施中應以營員為中心，以營員的發展為重點來開展營地教育活動。營地導師是與營員相處時間最長的人，也是對學員在課程的整體表現了解最全面的人，所以最有發言權和進行合理評價的合適人選。課程評價的重點是在于診斷在課程實施中存在的問題和不足，因此后現代主義的這種質性評價方式對營地導師的綜合素質和能力要求比較高，鑒于此營會活動中營地導師應具備青少年心理咨詢能力，或者是在營地教育課程實施和評價過程中應有青少年心理咨詢專業人員介入。

3.2、尊重營員個體差異，倡導多元

后現代主義教育觀注重尊重個體之間的差異。后現代課程的評價理念即含有倡導尊重營員之間的個體差異，又注重每個營員的不同起點和特殊性的評價思想。關注營員成長的過程,注重營員的情感培養和全方面的發展，因此后現代課程評價主張從每個營員的實際情況出發，從多角度對營員進行觀察和理解，肯定其優點，指出其不足之處,幫助營員在營地教育課程實施和評價中找到合適的評價辦法和手段。

3.3、多元化參評人員和評價內容

課程評價的主體是指親自參加課程教學質量評價活動并能對評價結果做出判斷分析解釋的相關人員。包括營地教育課程設計者、營員、營地導師、家長、營會活動工作人員、營地教育專家、媒體宣傳、社會各方面等共同參與。評價主體人員應該包括以課程實施對象的營員、營地導師以及課程知識豐富的課程設計專家，與其課程設計者三者為主,其他評價主體作為補充對比。在對營員進行評價時,則需要以最了解他們學習情況的營地導師作為評價主體,并充分調動營員參與自我評價、他人評價。后現代主義課程評價對營員發展的評價不僅是停留在對營員學習知識和技能，體驗營會生活的考察測評上，更重視學生在分析問題、思考問題、處理問題、實踐運用等方面的態度和能力，后現代主義知識觀中認為知識不是固定不變的真理，教學也不再是一個僅有營地導師占有知識的過程，因此課程評價要綜合多方面的內容。

3.4、重過程和多樣化的評價方式

最早系統地、完整地建構后現代課程理論的是美國后現代課程理論家多爾(Doll·W·E)，他在《后現代課程觀》（1993)一書中明確提出了課程的評價應該貫穿于課程的全程，而且是反復進行和反復實施和評價的過程。后現代主義課程觀更側重觀察營員的整個課程的學習過程，注重課程評價及時性的對營員發展所起到的改善和促進作用，把課程評價作為教學管理的一種切實有效促進營員成長的方式。轉變課程評價的方式和理念，對營員的評定要從多個方面和多種能力進行，側重于營員學習能力的發展和人格的完善。評價的方式要注重保護營員的自尊心和自信心，體現對營員的尊重與愛護，關注營員個體的現實處境與需要；評價的過程應突出營員發展和變化的過程，關注營員的主觀能動性，激發其積極主動的態度；要將評價貫穿于日常的課程活動中，發揮課程評價的真正功能。后現代主義語境中的學生評價應該堅持終結性評價與形成性評價相結合并以形成性評價為主、定量評價與定性評價相結合以定性評價為主等原則,強調課程評價的多樣化。

4、結語

綜上所述，針對當前國家政策的大力傾斜，營地教育事業迅速發展的當今時代，本文在后現代主義教育觀視野下的提出應重視和構建青少年戶外營地教育的評價機制，以營員為主體，多元化、人性化的評價理念，本文旨在拋磚引玉，希望在青少年戶外教育實踐及科研中能夠有效地利用課程評價的方式、方法、和理念來促進青少年戶外營地教育課程的發展和改革。