在共生文化的濡染下生長
——江蘇省海安市實驗小學教師團隊建設例談

周振宇 夏登高

“共生”是我們海安市實驗小學的文化標志和價值追求。在海安實小，“共生”既是教師團隊建設的愿景，也是教師團隊建設的肥沃土壤。“共生”，就是教師團隊“生動而生態地生長”。從個體發展的視角看，教師個體的成長是多元而生動的；從教師團隊看，發展又是生態的、和諧的、共生的。［1］在實踐中，海安實小共生教師團隊的建設是一種系統建構和生態建設，有悠久傳統和系統思維，有頂層設計和清晰路徑。

一、以共生的文化觀照教師隊伍建設

走進海安實小的校園，有兩處題詞很引人注目。一處是“走向共生”，寫在連接兩棟教學樓的通廊上，正對學校大門，是原國家教委副主任柳斌所書；一處是“學者型教師的搖籃”，寫在辦公樓門廳，是潘仲茗、裴娣娜、田慧生、肖川等專家來我校參加全國的一個學術研討會后集體留下的對學校的評價。

“走向共生”是學校的文化追求，“學者型教師的搖籃”體現的是學校教師培養的目標。我校從“八五”起，開展“調整活動節奏，改善教育交往”研究；“九五”“十五”期間，用鮮明的共生理念統攝交往研究，以“共生”作為“交往教育”的邏輯起點和終極關懷；“十一五”“十二五”“十三五”期間，始終堅守“共生”主張，致力于學校生態優化。二十多年來，我們一以貫之地追尋“共生”的理想，用共生理念改造學校，涵養學校里的每一個人，形成了獨特的共生文化。

所以，我校的共生文化是伴隨著學校系列化課題研究的深入而逐漸明晰起來的。共生文化的確認與研究的逐步深入，與研究團隊的成長成熟是同步的。共生文化、課題研究、團隊發展是學校發展的三條主線，構成了古典音樂中所謂的“復調結構”，三線并進，相互交織，和諧共生。

在“共生”力量的推動下，海安實小這個“學者型教師的搖籃”，先后“搖”出了12 位江蘇省特級教師。著名教育學者成尚榮先生多次到我校考察，在先生眼里，海安實小是一座“鮮活的共生文化園”。他用“一片森林”來比喻海安實小的名師隊伍，而這片“森林”就成長在學校共生文化的“土壤”中。他用詩意的語言描述我校教師團隊的成長：“一片名師森林，在共生的文化土壤里生長。”［2］

教師專業發展有三種取向：一是知識取向，強調學科專業知識和教育理論知識對教學專業的重要性，強調對專業知識的學習、吸收與內化；二是實踐取向，強調實踐反思，主張通過實踐性知識的積累實現專業發展；三是生態取向，在倡導同伴互助、群體協商、行動反思的基礎上，強調教師群體文化、研究文化的營造，重視通過環境、氛圍對教師的影響來促進教師專業成長。［3］

從共生文化中生長出的教師團隊，其專業發展的取向指向生態優化。我校教師團隊專業發展的生態取向，超越了知識取向和實踐取向中主要關注教師本身的局限性，轉而關注教師專業的背景、文化，強調團隊的合作共生與和諧發展。所以，優秀教師也是成團分布，抱團發展。學校不僅有華應龍、金沙、徐金貴、賁友林、許衛兵、翟書烈、焦順華、仲廣群、許習白、儲冬生、周振宇、吳麗娟這12 個特級教師響亮的名字，更有“站在這些符號性人物背后的一支排得更長的骨干教師隊伍”［4］。

二、以共生的愿景引領教師團隊成長

具有共同的愿景，是教師團隊的基本特征。沃倫·本尼斯認為，“在人類組織中，愿景是唯一最有力的、最具激勵性的因素，它可以把不同的人聯結在一起”［5］。共同的愿景具有導向功能，指引著共生體及其成員向著共同的目標努力；共同的愿景具有凝聚功能，把原本原子化的個人組織起來，擰成一股繩，形成發展合力；共同的愿望具有激勵功能，激發人的發展愿望和潛能，主動投身到共同的事業中，并在這個過程中產生積極的情感體驗。

在海安實小，我們衡量教師成功與否，并不只有一把尺子。海安實小教師的發展愿景有遠景、中景和近景三個不同的層次。遠景目標是成為師德高尚、學養豐厚、教研合一、共生發展的學者型教師；中景目標是成為有書生氣、有學者追求、有研究志趣和研究品質的教師；近景目標是上好每一節課，寫好每一篇文章，做好手頭每一項工作，每天進步，不斷成長。

不同的發展目標，催生不同發展階段的教師群體。我們舉辦“未名教育家講壇”，邀請優秀教師登上講壇，講述成長經歷、展示個性風采、分享成功喜悅，讓青年教師發展有方向、學習有榜樣。

如2019 年上半年，我們舉辦了一期“未名教育家講壇”，邀請的三位主講教師名字中都有一個“梅”字，我們以“梅花香自奮斗來”為題組織了本次講壇。三位教師，三個不同的發展階段，三個不同的講述角度。

其一，薛雨梅老師，南通市學科帶頭人，學校中層正職，高級教師，名師工作室領銜人，在教學中逐步形成典雅清新、深刻靈動的教學風格。薛雨梅是個相對成熟的骨干教師，我們請她來講教學主張的提煉過程，介紹她的“走向共生的小學語文詩性教學”。

這里值得一提的是，我們鼓勵成熟教師成立自己的工作室，聚集一部分骨干力量，團隊攻關，瞄準提煉自己的教學主張的目標，讀書、寫作、磨課、做課題，心無旁騖鉆進去。目前，學校有8 個名師工作室，涉及語文、數學、科學、音樂、體育、德育等多個領域，60 多位教師卷入其中，縣內還有不少兄弟單位的優秀教師加入了這些工作室，共同學習，共同進步。

其二，吳紅梅老師，南通市骨干教師，海安市英語學科課堂教學一等獎獲得者，英語教研組長。我們請她談教研組中團隊建設與她個人成長之間的共生關系。

其三，崔紅梅老師，學校數學教研組長，剛獲評南通市學科帶頭人，剛獲得江蘇省數學優秀課評比特等獎，近年來進步很快，幾乎是一年一個臺階。我們請她談在“爬樓梯”過程中的關鍵事件和重要他人，她的講述給青年教師的啟發特別大。

三、以共生的機制助推教師不斷進步

建立高質量的教師團隊，使其穩定地發展，需要良好的制度環境，需要時間、資源、合作機制的共同作用，需要學校管理團隊的深度參與。我們建立了教育科研管理制度，實施卷入式研究，不斷建立和完善各種機制和平臺，建構多樣態的教師團隊。

1.開展多面向閱讀，建構專業學習的共生體。

帶一襲書香進校園，是海安實小對所有教師的美好期許和祝愿。我們提出閱讀行動的“三個面向”：一是面向全體教師的專業閱讀。教師作為專業人員，需要一定量的專業閱讀。我們把教師全員閱讀活動安排在寒暑假。學期末，教師根據學校的推薦選書在假期中閱讀。開學后，以年級部為單位開展讀書交流活動，人人發言，人人做精美的PPT，人人提交讀書報告。我們邀請專家進行評選，選出優秀讀書報告人參加學校“未名教育家講壇”，交流讀書心得，匯報讀書成果。二是面向骨干教師的專題閱讀。我們成立了“未名讀書會”，以讀書會和學校8 個名師工作室牽頭，每學期聚焦一本書或一兩個主題開展專題閱讀。這樣的閱讀，有明確的目標、有周密的計劃、有導師的指導，主題更聚焦，閱讀更深入。三是基于興趣的深度閱讀。學校鼓勵教師根據自己的閱讀興趣和偏好，自由組合，成立閱讀社團、專題讀書會或閱讀小圈子，如《紅樓夢》讀書會、《論語》讀書會、《圣經》讀書俱樂部、《教育的智慧》讀書會、童書閱讀會、宋詞研讀小組、西方哲學研讀小組、兒童詩讀書會等。學校提供場所，負責買書、贈書。

2.直面真實的課堂，建構實踐反思的共生體。

課堂無疑是學校生活的中心。無論是公開課、評優課還是家常課，參與研究、打磨真實的課堂，是構建“實踐反思的共生體”最可靠、最基本的路徑。在海安實小，人人要上教研課。教研課分成組內課和校級課，學期初就定下計劃，人人承擔。學校每學期發一張教研課安排表，時間、上課地點、課題和執教者，一目了然。校級教研課之前，是學校中層以上干部和骨干教師執教的領航課。

從成熟教師成長為專家型教師，賽課磨課是必由之路。我們歷來重視課堂教學的“切、磋、琢、磨”，學校組織磨課組團隊協作，助力一些有潛力、有實力的教師，幫助他們在各級各類賽課中脫穎而出。磨課組一遍又一遍地聽課、研討、修改、打磨，磨出了一節節好課，更磨練出一批批教學專家。進入磨課階段，磨課組成員相互提醒，調整好課務，準時進入課堂，認真聽，詳細記。課一結束，馬上就近找一間辦公室，七嘴八舌討論起來，不需要組織，不需要安排發言順序，一個人發言結束，另一個人接著談自己的想法。不光指出問題，還一起出點子、想辦法，說自己的設想，一邊說一邊演示。有時為了幫助執教的教師找“課感”，磨課組的專家還會找一個班試教一遍，供選手觀摩體會。

在磨課團隊中，還有一支提供技術支持的隊伍，信息技術組的教師犧牲雙休日，有時要加班到深夜，陪著上課教師修改美化課件，拍攝錄像課，做好剪輯和后期制作工作。還有更多老師在幕后默默地奉獻，特別是臨近賽課時間節點，搭班的老師、平行班級的老師主動承擔課務，讓選手全身心投入到比賽中。所有課堂研討活動，都不是一個人在戰斗，這就是“共生的團隊”，這就是“實踐反思的共生體”。

3.開展微型課題研究，建構課題研究的共生體。

學校通過開展微型課題研究，引導教師聚焦課堂、關注教學，從日常教學實踐中尋找研究的生長點。教師從事研究的目的不是寫論文，而是改進教育實踐，改變自己的生活方式，在研究工作中獲得理性的升華和情感的愉悅，提升精神境界和思維品質。

我們根據學校主課題的規劃，每學期向教師發放微型課題選題參考。2017 年，我校“為了共生理想的項目學習研究”項目被省教育廳立項為江蘇省基礎教育前瞻性教學改革項目，教師們在關注自己的問題的同時，把研究的視線轉向國家課程的項目化實施，取得了階段性成果。我校還有一個傳統的“保留節目”，就是每學期末的教師課題成果征集評比；下個學期開學后，組織專題的成果分享報告會。每一次效果都很好，涌現出很多優秀課題成果。

四、以共生的情懷濡染教師發展環境

近年來，區域強勢推進師資均衡，通過電腦派位的方式隨機配置教師隊伍，對海安實小的原有文化以及教師發展有一定的影響。這種影響有兩個方面：一是顯性的，如制度不適，從其他學校來的教師對本校的制度和常規做法，在短期內難以適應；二是隱性的，如教師歸屬感、方向感不強等。為了重構團隊，我們做了很多努力。

1.借助共生文化，重新講好實小故事。

我們組織開展“尋找文化共建者——我心中的實小模樣、難忘的實小故事”征集評選活動，向教師、學生和社會各界征集作品，邀請優秀作者做客“未名教育家講壇”，講述他們與海安實小的一段段生動而感人的故事。我們還組織了“我最喜愛的老師”評選、“過有品位的閑暇生活”講座、“尋找實小老物件”等活動，通過溫馨的故事喚起曾經的記憶，給教師帶來文化的認同和歸屬感。

2.進行制度創新，實現中層科室和年級部一體化管理。

我們實施扁平化管理，對年級部和中層科室進行一體化管理。一個科室對接一個年級部，科室主任兼任年級部主任，要求年級部和科室工作一同規劃、一同落實，最后也捆綁考核。一體化管理減少了中間層級，讓管理層直接下沉到年級部，讓管理者直接感受到年級部承受的壓力，溝通更直接，感受更深切，逼著管理者想方設法優化管理舉措。

3.提出優化教師團隊發展三原則。

一是警惕“塔西佗陷阱”，建立互信機制。塔西佗是古羅馬的歷史學家，他曾經說過：“當政府不受歡迎的時候，好的政策與壞的政策都會得罪人民。”這句話對共生團隊建設很有借鑒意義。當團隊的管理者失去大家的信任時，怎么做都是錯的。所以，作為管理者，要警惕“塔西佗陷阱”，與團隊成員建立互信機制。凡是要求教師做到的，自己首先要做到。比如，要求教師上研究課，管理人員首先要上好領航課；要求教師做課題，管理人員要帶頭申報省、市級課題；要求教師寫文章，管理人員要做出榜樣，不僅自己動筆寫文章，而且要輔導教師寫文章，幫助教師改文章。

二是拿起“奧卡姆剃刀”，減少不必要的折騰。“奧卡姆剃刀原理”又稱“簡單有效原理”，表述為“如無必要，勿增實體”。說得簡單點，就是能達到同樣的目的，做得少比做得多好。這就要求我們的管理要化繁為簡，將復雜的事情變簡單。教師的中心工作是教學和研究，但是當前，非教學性事務讓教師不堪其擾。作為管理者，要敢于擔當，抗住外界壓力為教師減負；對相關工作，要做必要性論證，要有“教師立場”，站在一線教師的角度思考問題。有些任務，可以在中層科室解決的，不必攤到年級部，不必攤到教師。

三是不回避“馬太效應”，讓優秀者更優秀，讓前行者走得更遠。“馬太效應”是社會學和經濟學的一個概念，反映的是資源的集聚效應。《圣經·新約》的《馬太福音》里講：“凡有的，還要加倍給他，叫他多余；沒有的，連他所有的也要奪過來。”一個人或群體在某一方面取得成功，就會形成“積累優勢”，就有更多的機會，取得更大的成功。資源總是趨向于向資源更豐富處流淌。也許，從公平的角度看，我們不應該強化“馬太效應”，但是刻意回避它也不對。我們經常講，機會青睞有準備的人，不僅如此，機會更青睞能把握機會特別是主動爭取機會的人。對個人能力強、發展目標明確、發展愿望強烈的教師，我們不怕在他們身上投入更多的資源、更多的機會，會為其搭建平臺，提供智力支持，幫助他們走得更遠，飛得更高。