具身認知視角下教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的優(yōu)化策略*

沈星池

校本研修是最為常見也最為重要的一種教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)方式。學(xué)校管理者開展校本研修活動并期望教師能夠主動地參與現(xiàn)場學(xué)習(xí)，積極反思，有所收獲。然而現(xiàn)實中，只有一部分教師愿意主動參與校本教研、培訓(xùn)等現(xiàn)場學(xué)習(xí)活動，能帶著自己的思考參與的更是少之又少；校本研修活動中教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)普遍存在低效的現(xiàn)象。之所以會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，主要是因為校本研修的組織中存在以下問題：

一是忽視學(xué)習(xí)主體的經(jīng)驗性。校本研修活動中，當來學(xué)習(xí)的教師抱著一沓作業(yè)或拿著一部手機走進課堂時，就意味著教師的身體是拒絕進入學(xué)習(xí)現(xiàn)場的。教師之所以可以做到“一心二用”，是因為他們心里清楚只要憑著自己的教學(xué)經(jīng)驗，就可以在“研討”中說出一兩點無關(guān)痛癢的建議。校本研修忽視了學(xué)習(xí)主體的經(jīng)驗性，缺少目標導(dǎo)向，給了教師不用投入的錯覺，也使得研討時泛泛而談，無法研出實效。

二是忽視學(xué)習(xí)思維的連續(xù)性。基于課堂教學(xué)現(xiàn)場的校本研修活動中，如果課堂環(huán)節(jié)結(jié)束后沒有及時組織研討，那么執(zhí)教者上完課對課的第一感覺、對課堂某些環(huán)節(jié)的處理的困惑就沒有辦法及時得到梳理和解決，而聽課教師當時心里產(chǎn)生的想法、疑慮也不能第一時間與執(zhí)教者進行溝通。等執(zhí)教者和聽課教師各自忙完其他事情再坐到一起研討時，思維已經(jīng)無法很好延續(xù)。

三是忽視學(xué)習(xí)過程的動態(tài)性。以磨課活動為例，大多數(shù)情況下，只有執(zhí)教者和團隊的核心成員能夠積極地參與活動，他們認真?zhèn)湔n、組織教學(xué)、聽課、記錄、評課等，這是因為他們是帶著任務(wù)參與現(xiàn)場學(xué)習(xí)的，他們的學(xué)習(xí)過程是“動態(tài)”的，既有輸入又有輸出。而其余的參與教師認為活動跟自己沒有太大的關(guān)系，迫于學(xué)校要求才來參加活動，“聽過了就結(jié)束了”。

具身認知理論認為認知是身體與環(huán)境互相作用的產(chǎn)物。它從身體經(jīng)驗出發(fā)，確立了身體在認知過程中的絕對優(yōu)先地位。它強調(diào)身心合一，認知是身體的認知，心智是身體的心智，離開了身體，認知和心智根本就不存在。具身認知理論為我們解決以上種種問題、優(yōu)化教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)效果提供了新的思路。

一、關(guān)注學(xué)習(xí)認知的情境性

情境性概念是具身認知理論解釋認知發(fā)生過程的基本概念范疇。“心智在大腦中，大腦在身體中，身體在環(huán)境中。”［1］我們可以這樣認為，心智的發(fā)展離不開環(huán)境，因此要想教師在現(xiàn)場學(xué)習(xí)中有“學(xué)習(xí)”、有“認知”，必須為教師營造一個情境，這個情境既包括客觀的物理環(huán)境也包括教師之間形成的學(xué)習(xí)共同體。

營造適宜學(xué)習(xí)的物理環(huán)境。認知過程中身體與環(huán)境是一體的，身體處于認知的主體地位，因此我們有必要營造一個讓身體舒適的現(xiàn)場學(xué)習(xí)環(huán)境。以聽課活動為例，學(xué)校教室的空間有限，大多數(shù)時候聽課教師只有一張凳子，聽課記錄只能捧在手里記，寫字都不方便，想要用兩種不同顏色的筆進行標記、注釋更是十分麻煩。而且教室是教師熟悉的工作環(huán)境，在這樣的環(huán)境中他們很難從教育者的角色抽離出來，以學(xué)習(xí)者的角色觀察和思考。要想教師能深度參與現(xiàn)場學(xué)習(xí)，首先可以在座位、學(xué)習(xí)桌的提供等方面做文章。同時可以讓教師脫離工作環(huán)境進行集中學(xué)習(xí)，比如可以將聽課現(xiàn)場從教室挪到報告廳、功能室等相對寬敞的地方。還要營造一個干凈的學(xué)習(xí)環(huán)境，這里主要指向教師學(xué)習(xí)時桌面環(huán)境的干凈，如桌面上不得出現(xiàn)作業(yè)本、試卷、手機等，避免這些物件干擾到教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)。

構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體。人是群居動物，生長、生存離不開所處的人文環(huán)境，教師的學(xué)習(xí)也離不開人文環(huán)境。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的本質(zhì)，就是個體教師借助教研組等團隊所提供的進入他人教學(xué)現(xiàn)場、參與集體教研活動或聆聽相關(guān)專家講座等的學(xué)習(xí)機會，提升自己的教育教學(xué)能力，所以現(xiàn)場學(xué)習(xí)本身就是一種團隊學(xué)習(xí)形式。教師要用團隊學(xué)習(xí)的理念去重新審視聽課和評課這兩個現(xiàn)場，要注重在團隊互動中提升學(xué)習(xí)效果和現(xiàn)場學(xué)習(xí)力，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

二、關(guān)注學(xué)習(xí)認知的經(jīng)驗性

激活先期經(jīng)驗。美國成人教育學(xué)者杰克·麥茲羅分析了成人學(xué)習(xí)不同于兒童學(xué)習(xí)的過程和特點：成人學(xué)習(xí)是在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過一系列反思、對話和實踐等發(fā)生觀點的轉(zhuǎn)變的過程［2］。目前的校本研修活動大多忽略了教師的已有經(jīng)驗，導(dǎo)致教師進入活動現(xiàn)場時一片茫然，不知道要學(xué)什么、怎么學(xué)，也就無法抓住每次現(xiàn)場學(xué)習(xí)的重點。因此“先期介入”就顯得很重要。比如校本研修活動中，如果組織者將事先確定好的研修主題告知參與的教師，要求教師提前查閱相關(guān)資料并作思考，這樣教師進入現(xiàn)場時先期經(jīng)驗已被激活，初步建立了對現(xiàn)場學(xué)習(xí)的目標與要求、途徑與策略等的構(gòu)想，或者說他們已經(jīng)提前“進入現(xiàn)場”，學(xué)習(xí)時自然能更快投入。同時，因為有明確的主題、目標，現(xiàn)場學(xué)習(xí)、討論的方向更明確，更有效率。

避免經(jīng)驗固化。學(xué)習(xí)者知識體系的構(gòu)建主要依賴于主體自身的感知、經(jīng)驗，外來的知識、概念不一定能改變其認知和行為。比如，我們在讀一本書時，如果書中提及的某個知識與我們原有的經(jīng)驗是一致的，我們會進一步強化原有經(jīng)驗并作用于我們的行為；而如果這個知識與我們原有的經(jīng)驗相悖，我們會帶著批判的眼光審視它甚至排斥它，這個知識就只會存在于我們的大腦中而很難轉(zhuǎn)化為有效的認知和經(jīng)驗并影響我們的行為。就像威林厄姆在《為什么學(xué)生不喜歡上學(xué)》一書中提到的，學(xué)習(xí)不是思考的過程而是調(diào)取記憶的過程。先期經(jīng)驗的作用是強大的，它可以幫助教師思考、理解新的知識，但在校本研修中，要警惕經(jīng)驗固化，避免現(xiàn)場學(xué)習(xí)一直局限于教師先期經(jīng)驗層面的交流、反思。

三、關(guān)注學(xué)習(xí)認知的體驗性

具身的教育與教學(xué)以生成論的具身觀為哲學(xué)基礎(chǔ)，這種具身觀視認知為“生成”的［3］。認知其實就是身體與情境互動產(chǎn)生的身體經(jīng)驗。“生成”的具身觀強調(diào)鮮活體驗在認知中的重要作用，而以往的校本研修一般是一人上課、全體聽課、個別人評課的一次性的現(xiàn)場學(xué)習(xí)，教師獲得的體驗是淺表的、單薄的。“一課多構(gòu)”和“同課續(xù)構(gòu)”這樣的校本研修形式則能夠有效豐富和深化教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)體驗。

一課多構(gòu)。“一課多構(gòu)”其實就是我們熟知的“磨課”，采取一課多上的形式，對同一節(jié)課進行反復(fù)構(gòu)思、試教。需要注意的是一課多構(gòu)應(yīng)是抱團教研活動，最好做到每一次的試教、調(diào)整都是整個團隊集體參與。在此活動過程中，執(zhí)教者的反思、改變、提升通過課堂教學(xué)外顯，是可以明顯感知的；而聽課者的進步卻是內(nèi)隱的，外人甚至自己都無法看見。因此組織這樣的現(xiàn)場學(xué)習(xí)，需要每一位參與者適時地進行階段性總結(jié)，在反思中提升學(xué)習(xí)力。這樣的課堂研究能圍繞研修主題不斷改變、不斷創(chuàng)新，教師的現(xiàn)場關(guān)注力、發(fā)現(xiàn)力、反思力、轉(zhuǎn)化力也會在研修的過程中不斷提升。

同課續(xù)構(gòu)。這里的“同課”并不是指同一節(jié)課，而是指知識點相同的課。如果說“一課多構(gòu)”是就某一課的知識點進行不斷的嘗試、研究，找到實現(xiàn)教學(xué)目標的最佳方法，那么“同課續(xù)構(gòu)”就是尋找某一個主題教學(xué)的有效路徑。同樣，同課續(xù)構(gòu)也需要在一個學(xué)習(xí)共同體中進行。比如計算教學(xué)，計算是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的基石，小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科6 年12 冊教材，每一冊都涉及計算教學(xué)的內(nèi)容。可以做這樣的嘗試：讓一位教師先執(zhí)教某一年級某一單元的計算教學(xué)，學(xué)習(xí)共同體的成員們針對計算教學(xué)中應(yīng)注意的點提出改進意見后，再由第二位教師另選一節(jié)計算課，根據(jù)第一次的改進意見進行備課、試教，再接著由第三位教師繼續(xù)上課。這樣同課續(xù)構(gòu)把參與研修的所有教師卷入其中，改變以往“一次一課，評完散場”的教研方式，通過“接龍”上課的方式延續(xù)現(xiàn)場學(xué)習(xí)，有一部分教師既做了執(zhí)教者又做了評課者，雙重體驗下可以更好地將理論轉(zhuǎn)化為實踐、在實踐中反思理論，促進現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的提升。