以學教評一體化視角審視語文教學

黃曼旖

2020年10月13—15日，廣東省義務教育初中語文學科省級培訓在美麗的珠海開班。這次培訓以“學教評一體化”為研修主題，采用任務驅動、小組合作的工作坊方式，深入探討“學教評一體化”理念下如何進行單元教學評價。

基于學情：教什么學生

培訓中，每個小組的研修任務是研制一個指定單元的學習評價方案。基于學教評一體化理念，研修組織者馮善亮老師要求小組在制定評價方案時，必須以單元學習目標的確定作為整個評價方案的出發點，以學習目標的落實串起教學和評價的整個流程。

這次培訓的設計有個值得關注的細節，就是把研修任務的教學對象預設為廣東省山區普通學生，既強調了“學教評一體化”必須基于學情，要求教師對自己教的是怎么樣的學生必須心中有數，又突出體現了對邊遠山區語文教學的現實關懷。使用新教材，重視語文素養的培養、重視名著閱讀等語文教學改革的趨向，某種程度上存在著讓山區普通學生在主流評價體系中邊緣化的可能，廣東省內教育水平發展不平衡的現實也常常被南粵名校的光環所掩蓋。這次培訓引導一線教師和研究者將目光投向山區普通學生，進行認真的研討，這其中寶貴的現實關懷是值得充分肯定的。

在分享環節，各小組的展示都強調了“廣東山區普通學生”的這一學情，強調了適應學生的地域、文化等差異，采用適當的學習方式來加強學生語文能力的培養。有的小組以部編版“名著閱讀”為例，進行設計了項目式學習方案，十分重視落實單元教學中的過程性評價。

基于教材：學什么內容

本次培訓在研討和分享的過程中，按照單元順序、兼顧比較研究的展示方法，體現了從教材整體到單元教學的整體梯度設計。參會代表在各自的任務領域細細研討后，通過分享作橫向和縱向的對比，加深了對教材的理解。

語文課堂里學生“學什么”、老師“教什么”，要研究課標，關注學生的具體知識體系和框架，核心目標是如何提高和培養學生的文本解讀能力。筆者曾經接觸過初中奧校和平行班的學生，對這一點的感受頗為深刻。在知識基礎方面，奧班學生的知識積累更多，在教學互動中常常能夠自主拓展，這就要求教師備課時要將課本讀厚，以應對學生更有深度的提問，但我也在古詩詞學習互動中發現，奧班學生的課外拓展積累大多僅是背誦而已，不求甚解。因此，奧班要在文本細讀的基礎上強調對比閱讀，理解總結，拓展運用;平行班則要夯實語言基礎，強調課文的解讀開掘。在教學方式方面，新教材提倡的合作學習要在清晰的指導下完成，最好以有效指導+教師示范+學生討論+小組展示的流程進行。如果受限于課時數量，可以學期或學年為單位，有計劃地逐步增加合作展示的內容。總而言之，要基于學情來完成基本的教學設計。

基于目標：測什么能力

日常測驗，尤其是起始年級的教學測試，要著眼于學生能力尤其是單元核心素養的檢驗檢測，不能“考什么就教什么”，僅用中考、高考考試題型來測試。相反，應該要“教什么就考什么”，以課標統領語文測試，回歸課堂教學，引導學生重視課內學習。側重紙筆的測評方案，應當更為精準地集中在單元目標的完成度考核，并按比例加入課堂、作業、學習活動等方面的過程性評價，從而完成系統性的綜合評價。這樣的測評符合學情，以評促學促教，有利于提高學生語文學科綜合能力。

測評方案要做到評價可遷移性、梯度化、量化（或可視），這對重視質性評價、較難量化的語文教學來說，無疑是一個較大的挑戰。評估量規多用于評估綜合性任務，不適用于一些具體的語文技能、難有客觀標準答案的活動。因此在測試的過程中，如何將無法量化的部分進行確定，是一個重難點。新教材過程性評價需要提供可操作性較高的量表，加入學生自評、同學他評、家長評價、教師評價，避免局限于單一的評價，比如使用三級量規的測評方案模型，操作上標準可以相對統一。這還需要繼續探索研究，進一步改進和完善。

學教評一體化理論的學習和應用，啟發我從學情發展、教材運用、教學環節等不同角度去審視自己的教學實際，從中發現了語文教學更大的空間和更多的可能。