對小學數學課堂分層教學的實踐

江蘇省蘇州工業園區獨墅湖學校 郭 靜

隨著新課程改革的全面實施，教育領域發生了較大改變，其中最為顯著的變化即越來越重視學生的個體差異，讓每位學生均能在學習中有所收獲，實現全面發展。數學學科抽象性較強，需要學生調動思維思考。該學科也是較易拉開學習成績的學科，尤其對于數學基礎較差的學生，一旦沒有理解某個知識點，后續的學習則是難上加難，影響學生的學習興趣。分層教學法注重學生差異，能滿足不同層次學生的學習需求，提高數學教學質量，實現整體提升與發展。

一、合理分層學生，構建靈性數學課堂

學生分層是分層教學的首要步驟，關系到分層教學是否能順利開展。小學數學教師在劃分學生層次之前，可通過課內外溝通、與家長交流以及和其他任課教師聯系等途徑了解學生的學習情況，結合學生個性特征、學習成績、學習能力、智力等多方面差異，將學生分為A、B、C三層。其中，A層為學習能力好，適合拔高的學生；B層是有一定數學學習基礎，但缺乏科學數學學習方式，經點撥可朝著A層發展的學生；C層則為數學基礎差且毫無學習興趣的學生。教學過程中，教師應充分顧及三個層次學生探究數學知識的積極性合理分層，讓A層學生繼續攀登，不斷挑戰和突破自我，形成良好的創造力，并切實體驗到數學學科特有的魅力；促進B層學生掌握正確的數學學習方式和解題技巧，從內心深處意識到數學學科較為有趣，提高學習效率；幫助C層學生夯實基礎知識，形成基本的數學學習技能，并意識到學習數學對生活和未來發展都極其有利，強化學習動力。

二、實施分層教學，構建靈性數學課堂

小學數學教師在分層教學中應結合學生學情，在此基礎上統籌計劃，切實提高數學教學效率。一般課堂教學以學生掌握基礎知識為主，更注重師生互動以及學生與知識的互動，促使不同層次學生在現有基礎上得到提升。

以學習與加減法相關的應用題為例，教師為學生創設情境，先為學生呈現一張樂園圖，再引出問題：“樂園中一共有多少名小朋友？”解決上述問題有多種方式，B層學生會結合圖片想出一到兩種解題方式，教師對其進行鼓勵，讓此層次學生產生繼續探究的欲望。在B層學生的基礎上，詢問A層學生：是否還有其他解題方式？數學基礎較好的A層學生已想出三到四種方式，整個學習思路也得到擴展，還會想出比固定解題方式更為新穎的方式。上述教學方式讓A層學生充分感悟到數學學科特有的魅力，也為B層和C層學生教學打下良好基礎。C層次學生基礎較差，更需要數學教師付出較多的耐心，以幫扶和鼓勵為主，可先讓學生根據自身理解講述解題思路，只要說出一種，則說明學生有認真聽課，其他未理解的部分可讓A層學生講解，如此一來，每個層次的學生都能參與到課堂學習當中。

三、布置分層作業，構建靈性數學課堂

作業是對課堂所學知識的復習和鞏固。以往，數學教師在布置作業時基本沒有分層意識，所有層次學生都完成相同的作業，這違背了新課程標準提出的“讓不同的人在數學學科獲得不同的發展”的理念。對此，小學數學教師在布置作業時應結合不同層次學生需求，最大限度借助作業啟發學生內在潛能，提高數學教學質量。

首先，作業量分層。學生學習水平因其智商和學習能力等不同，自然而然會有高低之分，教師設計作業時必須要考慮這一因素。基于分層理念下的數學作業可由不同層次水平學生選擇做自己能力范圍內的作業數量，作業內容要盡量吸引學生注意力。例如，背誦加減法口訣，針對接受知識速度快、學習能力強的學生，除了讓其當堂背誦口訣，還可在課后搜集相同類型知識內容進行對比記憶，在現有基礎上提升水平。針對基礎知識未夯實、學習能力偏弱的學生，可給予其足夠的時間記憶，叮囑學生每日復習一遍，提升學生學習數學自信心和學習效率。

其次，作業難度分層。數學教師在布置作業時應直擊學生的最近發展區，體現難易有別的特征。以“解決問題的策略”教學為例，該單元教學目標是讓學生學會運用畫圖的方式探索解答問題方法。針對數學基礎較差的學生，可讓其鞏固基本知識，計算以下題目：“公園有一個長方形花圃，花圃的長和寬分別增加10 米和5 米，現有面積比原有面積增加80 平方米，這塊花圃原先的面積為多少平方米？”針對學習能力中層的學生，則在基礎知識的前提下添加思維訓練，提升學生學習深度。針對學習能力較好的學生，則以發展學生創新力和提升綜合素質為主，如此一來，每個層次學生均能得到鍛煉，提升學習能力。

總之，在小學數學教學中應用分層教學，符合現代教育提出的尊重學生個體差異、面向全體學生的教學理念，更能打破班級兩極分化的局面。數學教師在教學過程中應結合學生學情將其劃分至不同層次當中，再設置對應的教學內容和教學方式，全面調動學生探究數學知識的興趣，提高數學教學效率，實現預期課程目標，推動學生全面發展。