有效性學習活動的探究

范炳南

當前新課程改革的關注點逐漸從形式回歸到本質，更多的教師對課堂教學評價的重心也逐漸從豐富多彩的教學環節轉移到課堂教學的有效性上來。

《數學課程標準》指出：“數學教學是數學活動的教學。”怎樣的學習才算有效？教師又如何有效地組織學生開展活動？帶著這些思考，筆者把研究目光投向課堂教學，聚焦學生的學習活動，試圖從一些典型課例中找尋出影響學生學習有效性的根本因素，從而采取有效對策。

一、影響數學有效性教學的因素分析

1.把生活經驗等同于生活情境。

學生走進課堂之前從生活中獲得的經驗早已內化為其自身的智力結構，而許多教師在安排數學活動時卻往往忽視學生已有的生活經驗。

【案例一】（三年級上冊《數學廣角》“搭配”一課）

師：明明有兩件上衣、兩條裙子和一條褲子，她想選一套穿著去郊游。猜一猜，她有幾種搭配方法？

教師話音剛落，眼前已是小手林立，一些學生迫不及待地把答案報了出來，“她有6 種搭配方法。”

師：是嗎？讓我們把信封里的照片拿出來，擺一擺，看看是不是6 種。

學生四人小組合作擺圖片。

案例中，學生對搭配結果已了然于胸，而教師還是安排了動手操作擺圖片活動，其用意顯然是讓學生親身經歷搭配過程來建立更深的表象。但是這個活動真有必要嗎？在二年級上冊的《數學廣角》里同樣有這個內容。既然內容相同，為何重復出現？顯然不同年級學生的要求是不一樣的，二年級時教學此內容重在讓學生通過操作獲得結論，而三年級則將重點放在探索搭配問題蘊涵的規律。課堂上學生的脫口而出，證實了他們已具備了操作的經驗，此情此景中的動手操作無異于走回頭路。

2.把體驗學習等同于學具操作。

在現在的小學數學課上，經常會看到運用學具操作的情景，這些行為是否都能引發學生探索、促進學生悟新？操作中學生又生成了什么？

【案例二】（三年級下冊《長方形的面積》一課）

師：請同學們取出袋中的長方形，量一量長是多少、寬是多少。

（學生取出學具袋中的長方形紙片，一律長4 厘米、寬3 厘米）

師：接著把學具袋中的小正方形也拿出來，它們的面積都是1 平方厘米。

（學生把學具袋中的小正方形紙片倒出來。一些學生不再看老師了，開始擺弄起桌上的小紙片）

師：請同學們注意了，接下來把小正方形擺在長方形上。數一數每行有幾個小正方形，有幾行，一共有多少個小正方形。

生：每行有4 個小正方形，有3 行，一共有12 個小正方形。

師：你發現了什么？

生：4×3=12。

（學生的話語中聽不出絲毫發現的喜悅）

看了上述案例，相信每位教師心中都有一種沉甸甸的感覺。操作雖由學生完成，但從頭到尾都是在教師的指令下進行，學生只是操作工。這樣的操作是沒有意義的，它有的只是知識展示，卻不能讓學生產生深刻的體驗，更難促成學生生成經驗。這種低水平的操作造成了學生學習活動的低效，學生知行脫節導致思維斷層。

3.把學生自主等同于任其發展。

這種把“學生是數學學習的主人”無限擴大化的思想，是學生學習活動非數學化傾向的最根本原因。

【案例三】（一年級上冊第100 頁《練習十七》第五題）

一次聽課中，筆者看到執教教師教學的情境問題：

教師先讓學生觀察情境圖，然后描述圖意。

一名學生說：“花園里的花可香了，有6 只蜜蜂聞到了花的香味，來到花園里采蜜。后來，又有9 只蜜蜂聞到了香味，也飛到花園里來采蜜。”老師表揚了她，說她話說得流暢，想象力豐富，要大家向她學習。老師又叫了一名學生，他說：“春天到了，百花盛開，勤勞的小蜜蜂飛出來采蜜，9 只蜜蜂發現了左邊山坡上的花朵，6只蜜蜂發現了右邊山坡上的花朵。”老師又表揚了這名學生，“說得真好，想一想，你能提……”未等老師說完，教室里又響起了幾個急不可耐的童音：“老師，我有不同的想法。”看著一張張熱切的臉龐，教師只好又請了幾個學生。

教師本想讓學生理解圖意后自主提出問題，沒想到學生的關注點就是不回到問題上來。與其說這是一堂數學練習課，不如說是一堂看圖說話課。

案例中，雖然第一個學生的描述涉及到了數量關系，但更多的是想象圖中的故事，它的重點不是從情境中揭示數學事實，而是表現出超越數學事實的豐富聯想，使簡單的數學事實敘述復雜化。當教師表揚第一位同學的回答“想象力豐富”，并鼓勵大家向她學習后，許多學生便沿著這位學生的思維模式進一步展開文學想象，而應發揮主導作用的教師又因過分關注學生學習的情感與態度，采取不作為的態度，從而導致教學失控，將活動引向歧路。

二、理性思考

1.有效的數學學習活動要具備三個要素。

（1）明確的目標。任何學習活動都應當是指向一定目標的活動，活動的發生發展應圍繞數學問題的解決。活動中，教師要適時引導學生避開干擾因素，謹防目標游離現象。

（2）科學的內容。學生的數學學習活動要圍繞學習內容開展，教師應提供給學生組合性的、有結構的學習材料，激發學生的學習熱情，有利于引導學生經歷過程，促進學生認知，并自主建構數學知識。

（3）合理的評價。除了用激勵性的語言幫助學生認識自我、建立信心，評價還應起到引領學生數學化發展的功能，不能有失偏頗。

2.有效的數學學習活動具有兩大特征。

（1）應需而生。數學學習活動的發生是基于學生數學化發展的需要，教師應摒棄為活動而活動的思想，認真分析教材，準確把握學生的學習狀態，在學生學習經驗的匱乏處、數學思維的障礙處巧設數學學習活動。

（2）順勢而成。活動的過程應真正體現學生主體和教師主導的思想，每個數學結論的獲得都是學生基于自身經驗生長的結果。活動過程中，教師放手卻不失引導，學生思維多向卻不失目標統一。其間，教師順應學生思維，卻又不囿于現有思維水平，而是引導學生跳一跳摘果子，向更高一級數學思維水平發展，促進學生生對數學知識的理解，掌握數學思想和方法，獲得積極的情感體驗。

三、操作策略

1.科學制標。

學習是學習者通過自己對來自環境刺激的信息進行內在的認知加工而獲得能力的過程，任何學習活動都是指向一定目標的活動。要使確立的活動目標適應學生的數學發展，有利于學生開展學習活動，教師不妨考慮以下兩個方面：

（1）縱橫比較知識結構，正確把握課時目標。

【案例一】（五年級上冊《小數乘整數》第一課時）

出示例題：張老師買了4 支鋼筆，每支3.8 元，一共需要多少元？

教師引導學生開展小組合作學習，并提出以下學習要求：①以小組為單位，合作完成，比一比哪一組的方法多；②思考一下，你最喜歡哪種方法，為什么？

小組匯報交流中，師生共同評析了五種解答方法：

方法一：2 支鋼筆需要3.8+3.8=7.6（元），4 支鋼筆需要7.6+7.6=15.2（元）。

方法二：3.8×4=38×4÷10=152÷10=15.2（元）。

方法三：3.8元=38角，38×4=152（角），152角=15.2元。

方法四：3.8+3.8+3.8+3.8=15.2（元）。

方法五：3.8元=3 元+8角，3元×4=12（元），8角×4=32（角）=3.2元。

12元+3.2 元=15.2元。

交流理解的環節足足用了20 分鐘，但后來的練習中，大部分學生卻是一頭霧水，做作業時不僅動作慢，而且做對的人寥寥無幾。

這是為什么呢？聯系前后教學知識點來看，教師對本課的要求實在是拔高了，《小數乘整數》是一節有關計算方法的新授課，其基本的目標是使學生能夠掌握小數乘整數的計算方法。學生連最基本的豎式計算方法都不曾學習，更不用說和整數乘法進行比較、分析，怎么能有效地建構本堂課的知識呢？

數學知識的安排具有線性的特點，單元中各課知識點的要求不同，教師應比較前后教學內容的關系和差異，對教材進行全面分析，準確把握課堂教學目標。

（2）深入分析學生學力，認清學習現實起點。

【案例二】（三年級上冊《四邊形的認識》）

師：剛才同學們已經對四邊形有了很多的認識，現在誰能在釘子板上圍出一個四邊形？

（教室里小手林立）

教師請了一位同學上來，她很快圍出了一個長方形。

師：誰能圍出一個和它不一樣的四邊形？在自己的釘子板上圍一圍。

（學生圍出了各種形狀的四邊形，教師組織學生交流并進行展示）

單看上面的教學片斷，學生的數學活動是充分的，方法的選擇是開放的。但是，“順利”的背后，學生收獲了什么？聯系學生的課前知識儲備和課中的掌握情況來分析，應該說學生的思維并沒有本質的提升。其實，學生在一、二年級時就已經接觸了長方形、正方形等四邊形，在美術課和手工課上曾折過、剪過四邊形，對四邊形的基本特征有一定的了解。因此，本環節看似順利，其實是低估了學生的學力。如果教師把這次活動的目標從“任意制作四邊形”提升到“根據一定要求制作四邊形”，效果一定好得多。

為提高活動的適應性，活動設計之前，教師一定要客觀地分析學生，了解學生的知識儲備，正確把握學生學習的真正起點。教師不妨把自己換位成學生，從學生的視角去看教材，思考問題，猜測學生可能出現的困難，大概提哪些問題。所謂“知己知彼，百戰不殆”，這樣制定出來的活動目標肯定有較強的適應性。

2.精選內容。

怎樣的學習內容適合學生開展活動？教師如何正確地把握？教師在選擇活動內容時，不僅要看它是否真實有趣，還要看它是否能更好地促進教學目標的實現。

【案例三】（三年級上冊《有余數的除法》）

師：請同學們取出學具袋中的瓜子，按要求分一分。

學生同桌兩人合作，從學具袋中倒出瓜子，每組都是20 顆。

師：把這些瓜子平均分給3人，每人分到幾顆？分一分。

學生很快把瓜子分成了三堆，但手中還有兩顆。

“老師，不好分的，還多了兩顆。”學生七嘴八舌，議論紛紛。

師：這就是今天要上的有余數的除法。

接著，教師又組織了三次分瓜子活動，并把算式寫在黑板上。當學生能自己自主分、自己說后，教師講述算式各部分的名稱，帶著學生理解算式的意義，學生很快掌握了這部分知識。

這是筆者在教學《有余數的除法》時的一個片段。安排學生分瓜子的活動，通過體驗，學生發現“不夠分”，這樣“剩余”的概念順利引出。除了對“余數”的理解等概念知識的建構外，公式的推導和規律的發現也是組織學生開展學習活動的良好載體。

3.優化設計。

在數學課堂上，學生的活動可以是多種多樣的，如觀察、實驗、猜測、驗證等。選擇單個活動或幾個活動開展，需要教師合理布局。

【案例四】（三年級上冊《分數的初步認識》）

分蘋果，猜想結果。

把4 個蘋果平均分成2 份、4份、8 份，結果……

討論：能拿出或說“一半”的物品嗎？激活經驗，通過呈現各種生活情境，突出“平均”，幫助學生建立“平均分”的表象。

交流：用你以為最好的辦法取出“一半”物品。學生提出的單位“1”是一個簡單的認知，引導學生建立單位“1”的概念。體驗不同的“分數”和“量”。

討論：是不是“小半”？“小半”比“半”小？再小呢？

操作：將正方形紙平均分割成4 個部分。

猜想：繼續分下去會出現的情形。體驗經驗的局限性，激發學生的認知需求。

初步建立“分數單位”的圖式。

閱讀課本，討論。引導學生將感性認知數學化，把經驗概念轉化為科學概念。

在本次教學設計中，教師布置操作、討論、猜想等系列活動，各項活動都有明確的目標，而且引導學生一步一步深入思考。

4.相機引導。

引導是為了促進生成。學生可能會在自主活動中獲得一些數學知識，但知識是以學生自己的經驗為基礎的，它和數學科學還有一定的差距，因此，教師的引導十分重要。

（1）活動中——教師要引導學生數學地思考。

在教學中組織開展活動，主要是幫助學生進行高層次的數學思維，使學生學會思考數學。

【案例五】（三年級上冊《可能性》）

教師先告訴學生紙箱里有紅、黃、白三種顏色的球共10 個，然后從紙箱里摸了兩次球，都是白球。教師第一次組織學生預測，紙箱里什么球最多？大概是多少？

學生說白球最多，有的猜白球有8 個，有的猜白球有7 個，有的猜白球有6 個，但沒有人猜3個或4 個的。

師：為什么猜白球有6 個、7個或8 個，而不會是3 個或4 個？有可能是9 個嗎？

學生分組進行摸球活動后，教師再次組織學生討論。

師：根據剛才你們組里的摸球情況，請大家猜想，三種顏色的球分別有幾個？

生1：我們組里共摸到白球11 次，黃球7 次，紅球2 次，我們猜想白球有6 個，黃球有3 個，紅球有1 個。

生2：我們組里共摸到白球13 次，黃球5 次，紅球2 次，我們猜想白球有8 個，黃球有1 個，紅球有1 個。

師：為什么你們猜的和他們不一樣？

生3：我們組里和第一組一樣，共摸到白球11 次，黃球7 次，紅球2 次，但我們猜想白球有7個，黃球有2 個，紅球有1 個。

師：你們摸到的次數一樣，為什么你們有和他們不一樣的猜測？說說你的理由。

教師把全班同學摸球的情況匯總后，又一次引導學生猜測。

案例中，教師帶領學生做了三次預測，每一次預測對學生來說都是一場頭腦風暴，在一次又一次的思辨中，學生逐漸發現規律，獲得思考方法。

（2）活動后——教師要引導學生在反思中深入。

反思是對以往經驗的重新理解和戰略調整。

【案例六】（三年級上冊《數學廣角》教學故事）

教學“排列”時，書上畫著3件上衣和兩條褲子，讓學生思考有多少種不同的穿法。學生討論后很快得出了結論。“誰能用算式把剛才自己的思考方法表示出來？”教師的問題沒有難住學生，學生列出了3 道不同的算式：①3×2=6（種）；②2×3=6（種）③2+2+2=6（種）。教師一一肯定了學生，就轉入下一環節了，教學十分順利。

教學“組合”后，兩種不同類型的題目放在一起練習，問題出現了，學生經常詢問教師，“老師，這道題目是用加法做的嗎？”“老師，這道題目是不是用乘法做的？”是排列問題，還是組合問題，學生的認識很模糊。

為什么會發生這樣的問題？筆者認為，原因主要在于教師沒有引導學生對眾多算式進行分析、比較、歸類，沒有提煉出基本的數學思想方法。假如教師引導學生對列算式的過程進行反思，結果也許就不同了。

在具體操作中，教師可以引導學生從以下四個方面進行反思：

學習活動中對發現的問題或現象進行質疑。可以建議學生經常思考：“這個結論合理嗎？”“有沒有別的辦法或者結果？”

與其他同學比較，反思自己活動的策劃和運作，或將實際情況與預期情況進行比較。想想下面的問題：“如果我有另一種方式會發生什么？”“如果我再小心一點呢？我的哪一種方法比他的更合理？”

因果反思探索自己的過程，并得出結論。找到過去經驗的因果關系，可以使我們更清楚地把握事物的方向，有效地構建經驗體系。可引導學生這樣思考：“為什么我沒有得出預期結論？”“我這樣做會出現什么后果？”

對數學知識或方法的獲得進行溯源反思。獲得數學結論后，教師要引導思考：“你是怎么得到這個結論的？”“你用了什么方法來探索知識？”

總之，數學有效性學習活動應與實現數學學習活動、與學生發展、與學生經驗有效整合，真正提高課堂教學的有效性。