“問診”科學區域活動，“重構”幼兒科學探究能力遞進發展

朱海婭

《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中指出：“幼兒科學學習的核心是激發探索興趣，體驗探究過程，發展初步的探究和解決問題的能力。”班級科學區域是幼兒每天都能接觸到的地方，它是以幼兒操作、擺弄、探索為主的自主性學習活動區域，是多樣的、充滿自主選擇機會的。但是教師對班級科學區域如何投放、更新游戲材料，活動中如何進行有效溝通與支持來發展幼兒科學探究能力的認知有偏差，結果導致班級科學區域比較冷清，幼兒在活動中會頻繁更換游戲材料，幼兒發現問題、分析問題和解決問題的科學探究能力得不到發展。

一、現狀分析——“問診”幼兒科學區域活動發展樣態

通過訪談與觀察發現，教師對班級科學區材料的投放、環境的創設都有一定認識，但是在實際的環境創設、材料投放過程中情況卻不太理想。活動中教師都是以指導者自居，用自己的意圖指揮幼兒的行動，而且側重于關注幼兒在活動過程中操作對不對、是否符合活動要求，一旦不符合直接進行干預，只重視活動的結果。教師沒有認識到自己和幼兒其實是一個“學習共同體”，教師要以學習伙伴的身份參與幼兒的科學區域探索活動，為幼兒提供適宜的材料，與幼兒一起關注活動過程并進行有效交流互動，幫助幼兒感受活動過程中的愉悅，發展、維持、深化幼兒的科學探究能力。

（一）材料投放未關注幼兒需要，缺乏支持性、挑戰性

科學區材料的有效性是維持區域活動的物質前提，幼兒通過操作材料并觀察材料發生的化學反應，初步感知科學現象，從而激發對科學活動的興趣。針對科學區環境與材料如何有效投放，教師都明白要結合主題活動內容投入相關的科學探索材料，投入的游戲材料要符合幼兒年齡特點，并且追隨幼兒興趣需要定期更新，但教師雖有認識卻力不從心，行動還停留在表面上，并沒有給予幼兒足夠的、可操作的、有挑戰性的材料并不斷去豐富。

我們都知道，投放過多的高結構材料，會導致幼兒在操作時因缺少探究性而對活動失去興趣，出現頻繁更換活動材料的情況。而低結構材料沒有條條框框的規則限制，能充分發揮幼兒探索的主動性和想象力，可以讓幼兒體會到更多的樂趣。如大班科學區在進行有關組裝匹配的探索活動時，教師雖投入了幾支圓珠筆，但投入的圓珠筆都是一個類型的——筆芯、筆帽、彈簧、筆身，完成一支筆的組裝就代表其他圓珠筆的組裝也都會了。幼兒嘗試過幾次后，就失去了再次探索的興趣。如果投入的可拆裝筆是不同類型的，比如雙筆芯、四筆芯、鋼筆、自動鉛筆等，甚至還可以投入木質螺母類的玩具、帶有螺絲的生活小物件等，讓幼兒繼續探索不同物體的拆裝組合，這樣多樣化、遞進式的材料投放就更具有支持性和挑戰性。

（二）教師指導未關注幼兒需要，缺乏支持性、延伸性

1.直接指導、教師意圖為主

在科學區域活動中，教師在師幼互動中的角色多為指導者，經常能看見教師非常直白地告訴幼兒操作步驟有哪些，可以如何做，而師幼互動的方式往往是教師問，幼兒答。如大班科學活動“電力探索”，區域活動時間，毛毛在科學區玩電力配件的組裝，連接了4個接口后，燈沒有亮。教師看見了，直接對毛毛說：“第2個接口的連接板接錯了，把它掉個頭重新連接，燈就亮了。”接著，教師又指著材料筐里的小風車、小喇叭對毛毛說：“燈亮了以后你再把它們替換上去，看看通電后它們會有什么變化。”這就是典型的教師直接指導和以教師意圖為主的活動。雖然教師的直接指導能夠讓幼兒在最短時間接收到教師發出的訊息，減少操作失敗，但是指導者這種身份會讓幼兒產生距離感，給幼兒帶來壓力。這種以教師的意圖為主，重視幼兒操作成功率，忽視幼兒興趣需要的高控活動，會抑制幼兒主動學習、探索的積極性，導致幼兒缺乏創新能力。

2.核心經驗、專業知識的匱乏

教師因自身對幼兒科學領域發展核心經驗的不了解，所以無法準確判斷出幼兒的最近發展區，把握不住教育契機，不能根據他們的發展需要提供適宜的材料支持、言語支持、環境和氛圍支持，并順著幼兒原有意圖進行擴展和延伸。我們經常能看見教師不停地巡視各個區域的活動情況，看似在觀察幼兒活動情況，實則走馬觀花，無目的不走心，更談不上有效觀察判斷分析后的及時延伸與推進。后果就是幼兒的科學探索只是浮在表面，不能深入開展，缺少科學探索的層次性遞進。

二、支持策略——“重構”幼兒科學探究能力遞進發展

有效開展科學區域活動，發展幼兒科學探究能力，首先需要我們清楚了解幼兒科學探究能力的發展水平分別是什么。根據《<3—6歲兒童學習與發展指南>解讀》及《觀察兒童 解讀兒童——3—6歲兒童關鍵發展性指標解析》書中所述內容綜合分析，幼兒科學探究能力可以分為三個階段：第一，會識別變化、現象；第二，會猜測原因、預測將要發生的事；第三，會設計實驗，多次嘗試解決問題。教師則結合幼兒不同階段的發展水平，在追隨其興趣的前提下提供適宜的材料，進行有效師幼互動，促進幼兒科學探究能力的發展。

（一）觀察判斷，發展科學探究能力

1.觀察判斷，做有準備的教師

教師的觀察能力、對幼兒各領域發展核心經驗的了解，可以幫助教師判斷幼兒已有發展水平及最近發展區，更好地理解幼兒的行為，強化教師關于幼兒發展的認識，從幼兒的視角去看事物，更好地順著幼兒原有意圖有目的地提供適宜的鷹架支持來促進幼兒的發展。例如中班科學活動“玩車”中，樂樂在科學區里拿著車在大斜坡上玩，說：“剛才紅色的車跑得快，我喜歡紅色的車。”觀察中發現，樂樂會通過自己的操作識別紅色車跑得快這一現象，由此判斷樂樂科學探究能力處于第一階段：會識別變化、現象，對車速有活動興趣。

2.投放材料，玩有意圖的游戲

我們要善于用材料本身去幫助、指導幼兒。教師可根據幼兒活動興趣和需要，為幼兒提供大量可操作的、有趣的材料。這些材料要具有開放性，能夠調動幼兒的各種感官，拓展幼兒的經驗，激發幼兒的思考。中班科學活動“玩車”中，樂樂目前是第一階段，會識別變化、現象。那么，如何到達第二階段——會猜測原因呢？教師可以通過投放適宜材料的策略，在科學區域中繼續增添各種不同類型、不同功能的汽車，如個頭大輪子小、個頭小輪子大的汽車，讓樂樂繼續與各種各樣的汽車進行充分的互動，維持幼兒對有關車速探究的熱情，并從中觀察猜測影響車速的原因可能會是什么。接著，教師可繼續投入各種角度、各種材質的坡道（木質的、布的、塑料的、玻璃的、磨砂的），激發幼兒繼續探索引起車速變化的其他因素，幫助幼兒打開思路，進一步促進其科學探究能力的發展。

（二）師幼互動，提升科學探究能力

1.描述經驗，梳理思路

教師描述幼兒的行為，是幫助幼兒對其操作經驗進行回顧和梳理的過程。中班科學活動“玩車”中，樂樂把兩輛汽車放到斜坡頂端后同時松手，然后高興地跟教師說：“老師，消防車跑得快。”這時，教師就可以對其探索行為進行描述：“樂樂把兩個大斜坡并排放在一起，把兩輛不同的汽車同時放到斜坡的最高處，然后一起松手讓汽車滑下來，對比發現消防車更快地滑下了斜坡。”教師的描述不僅認同了幼兒的操作行為，同時還幫助幼兒梳理和鞏固了操作經驗。

2.大膽猜測，預測原因

師幼互動的方式在幼兒的學習和發展中發揮著非常重要的作用。《高瞻課程起步——30天課程計劃》中關于教師的互動風格與幼兒發展的積極成果之間關系的研究，為以幼兒為導向的互動模式提供了有力支持。這些研究證明，教師越是積極回應的、具有引導性和支持性的，幼兒越是更加積極主動地投入到當前的探究活動中。當我們作為“學習共同體”，當幼兒與同伴交談時，注意談話的控制權在幼兒，教師要少提問，若要提問可以將問題直接與幼兒當前正在做的事情聯系起來。在中班科學活動“玩車”中，教師以平行游戲的方式介入幼兒的游戲，一起探索車速時，如果希望幼兒觀察到汽車輪胎、重量等不容易觀察到的特征，就可以說：“可能這個車輪大，跑得快。你覺得呢？”如果希望幼兒觀察到坡道材質的不同，就可以說：“這個坡道好滑呀，可能汽車在這個光滑斜坡上會滑得快，你覺得呢？”這樣的提問就可能引發幼兒的討論，在大膽猜測中，預測出更多影響車速快慢的原因。

3.多番嘗試，解決問題

會設計實驗并多次嘗試解決問題，是科學探究能力的第三個階段。教師要明確這個過程的目的并非僅僅在于解決問題，因為解決問題對于教師來說輕而易舉，真正的目的在于引導幼兒遇到問題會思考，并嘗試解決。中班科學活動“玩車”中，樂樂在通過擺弄、操作不同類型的汽車從不同角度、不同材質的斜坡滑下來的過程中，發現了很多汽車的細節特征，并進行了很多影響車速的原因猜測與實踐，如光滑的車輪可能滑行得更快、汽車在坡度高的斜面上滑行的速度可能會更快等。除此之外，當教師繼續投入后續的支持材料時，如計時器計時汽車的滑行時間、軟尺丈量滑行的距離等，樂樂通過擺弄、探究、組合、探索，不僅明白了很多影響車速的因素，更體驗到了活動的趣味性與挑戰性，科學探究能力得到了很好的發展。

幼兒的區域活動不是一定要達到一個目標，過程更為重要。《指南》中指出：“成人要善于發現和保護幼兒的好奇心，充分利用自然和實際生活機會，引導幼兒通過觀察、比較、操作、實驗等方法，學習發現問題、分析問題和解決問題；幫助幼兒不斷積累經驗，并運用于新的學習活動，形成受益終身的學習態度和能力。”教師在組織幼兒進行科學區域活動時，要熟悉科學領域發展的核心經驗，了解他們個性化的學習特點，觀察及判斷幼兒不同的發展水平，進而提供適宜的鷹架支持，讓區域活動真正成為培養幼兒科學探究能力的自主性學習區域。