創客教育的思想流變與實踐進路

陳榮 陳增照 王世娟

摘要：從歷史縱深的視角來考察創客教育的思想流變和實踐進路，可以發現，創客教育思想流變經歷了從“做中學”到“發現學習”、再到“創中學”的“三段論”，而“工程實踐”與“智能造物”又構成了創客教育實踐進路的“二重奏”。具體而言，杜威的“做中學”是創客教育最早的思想源頭，但其在實踐中卻面臨“有做但沒有學”的挑戰。布魯納的“發現學習”為創客教育提供了科學基礎，試圖超越“做中學”中“有做但沒有學”的問題，然而其在教學應用中卻步入了“重認知輕技能”的歧路。而佩伯特最終用“創中學”的新理論，統合了“做中學”和“發現學習”，形成了今日創客教育實踐的核心理念，有效實現了既動手又動腦、既有做也有學、手腦協調、做學共進的目標。依循創中學的新框架，創客教育將沿著“工程實踐”與“智能造物”的交互進路持續向前，在統合作為科學理論與技術方法的創客工程的基礎上，力圖以造物實踐撥動學生心靈的琴弦，以此不斷推動21世紀教育的改革與創新。

關鍵詞：創客教育;思想流變;實踐進路;做中學;發現學習;創中學

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）06-0016-07? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.06.003

基金項目：中央高校基本科研業務費項目“結構主義視域下人工智能輔助創客教師發展性評價研究”（2019CXZZ015）;中央高校基本科研業務費專項資金資助項目“虛擬學伴影響學生創造力的認知神經機制研究”（CCNU19ZN015）。

作者簡介：陳榮，博士研究生，華中師范大學人工智能教育學部（湖北武漢 430079）;陳增照，博士，教授，博士生導師，華中師范大學人工智能教育學部（湖北武漢 430079）;王世娟（通訊作者），博士，講師，華中師范大學人工智能教育學部（湖北武漢 430079）。

教育信息化的深入發展讓信息技術與教學深度融合步入了新境界。在這股新的信息化浪潮中，創客教育登上了歷史舞臺并在短時間內大放異彩。但作為一種備受矚目的新型教育，貫穿于其中的核心思想究竟是什么卻是一個沒有得到充分關注和科學回答的重大理論問題。有人認為是做中學，有人看到的是探究，還有人強調創造……如此等等，不一而足。眾說紛紜的背后展現出來的固然是思想的活躍，但同時映射的又何嘗不是鮮活實踐背后因基礎研究薄弱導致的理論困惑與思想迷茫呢？本文試圖從思想史的視角出發，在對創客教育思想的流變做理論凝練的基礎上，為創客教育的未來發展探尋新的理論視角與實踐路徑。

一、綜合課程與“做中學”：杜威對創客教育的思想啟蒙

“做中學”是創客教育領域內被頻繁提及的一個概念，甚至有學者將“做中學”視為創客教育的核心理念之一（楊現民等，2015）。但我們認為，盡管“做中學”和創客教育有著密切聯系，但它并不是創客教育的核心理念，而只是其思想源頭。約翰·杜威（John Dewey）對現代教育的探索尤其是對兒童主體性與創造性發展的深刻洞察構成了創客教育最初的思想啟蒙。他所倡導的綜合活動課程觀特別是“做中學”的教學法可以視為創客教育最早的理論基石，而且為其實踐提供了最初的方法學框架，并支撐了其后創客教育思想更進一步的演進與發展。

1.綜合活動課程的觀念塑造了創客教育的課程框架

基于實用主義的哲學和機能主義的心理學，杜威構造了經驗自然主義的教育學。他十分重視學習者與環境交互過程中經驗的價值，提出了“教育即生長”“教育即經驗”“教育即經驗的改組與改造”等一系列主張。他認為“任何與學校課程相關的事物、信息與符號，如果不是兒童日常經驗的構成部分，既不能直接引發、進入學習者的生活世界，也不會提供促進兒童繼續生長的支持工具，更無法有效引導他們的經驗發展，因而在教育層面上都是空洞且沒有意義的”（Beckett，2018）。

杜威提出的以活動為中心的綜合課程觀，在課程這一層面上為今日創客教育奠定了最初的思想基石。他認為“促使學校科目相互聯系的真正中心，不是科學、不是文學、不是歷史、不是地理，而是兒童本身參與的社會活動;在實際的教學中，教師應主動以兒童目前的興趣動機與知識背景為出發點，努力使各門學科內容與學習者自身經驗相關聯，力圖通過適合兒童身心發展的教育途徑持續對經驗進行改組與再造，從而盡可能地實現越來越多地生長”（Dewey，1897）。埃里卡·哈爾夫森（Erica Halverson）等人也認為：“正如一百年前進步教育陣營視杜威為變革傳統教育的領袖人物，以其經驗教育的學術觀點作為推動教育改革的思想指南一樣，現今對于創客教育的討論仍然需要追溯到以杜威為代表的現代教育發端……他在20世紀初引領的進步教育運動不但為創客教育的誕生營造了一個宏大的時代背景，而且其對綜合活動課程所作的開創性探索為創客教育在21世紀的開展塑造了一個潛在的課程框架。”（Halverson et al.，2014）

2.“做中學”的教學法為創客教育提供了基本行動指南

結合經驗自然主義的教育觀和綜合活動課程觀，杜威將“做中學”看作是協助兒童擴充經驗數量、改造經驗形式與提高經驗效用的實踐教學法，為創客教育在實踐中的應用提供了基本的行動指南。在《明日之學校》中，杜威指出：采用“做中學”的教學方式，不僅有利于激發兒童進行探究與制作的學習興趣，而且還能有效引發學習者新的學習思考，喚起他們進行問題解決的更多知識需要，由此使其明確下一步學習行動的前進方向（Fletcher，2017）。從中我們可以發現：“做中學”隱含著“目的”與“手段”二者之間辯證發展、交織前進的教育意蘊，即“做”的目的是為了帶動理解與認知，而“思”又旨在更好地指導學習過程中的行為與習慣;如此，學習者的知識儲備與經驗發展就在“做中學”蘊含的知與行、理解與創造的交互驅動下實現了螺旋式增長（陳榮，2018）。周保南認為，作為一種實踐和創新取向的新教育形態，盡管創客教育是一個新生事物，但其理論基礎卻植根于一些歷久彌新的理論觀點，其中就包括杜威的經驗自然主義的教育學觀點，特別是“做中學”的教學法（Chou，2018）。

杜威的“做中學”對于改進傳統學校教育中的形式主義、靜坐主義（Meditation）與促進創客教育的思想啟蒙起到了十分積極的作用;然而，從教育改革的實際效果來看，瓊·福克斯（June Fox）認為：“就學校究竟應該以哪種有效的方式教導兒童更好地思考、獲得更多的知識這一問題來說，雖然杜威十分強調綜合課程的重要性，但是根據他提出的標準來看，主要包括依照經驗自然主義發展出的做中學，一直以來都是如此的抽象;杜威只是提出‘做中學是一個促進人類生長、學習的手段與方法過程，這仍然是一個描述性的概念，對于如何指導一線教師制定明確的教學計劃很難有多大的直接幫助，致使教學很容易就滑入了‘有做無學的無政府狀態，最終還落下個降低教學質量和教育自由主義的口實。”（Fox，1969）這一認識可以說具有非常深刻的洞察力和長遠的預見性，因為“做中學”的思想不僅帶領當時的諸多進步教育改革實踐誤入“有做但沒有學”的歧路，而且即使是在今日的創客教育實踐中，“有做但沒有學”的現象也是屢見不鮮，這些問題在某種程度上已經嚴重影響到創客教育的可持續發展。

二、“發現學習”對“做中學”的超越：布魯納對創客教育的科學背書

“有做但沒有學”一直是“做中學”與創客教育在實踐中無法回避的現實困窘。要解決它，不僅需要來自哲學的深刻洞見，更需要對學習機制的科學認識。20世紀60年代，領導當時美國課程改革運動的杰羅姆·布魯納（Jerome Seymour Bruner）以認知表征的心理研究來回答杜威的某些豐富但模糊的教育哲學思想。與杜威相比，布魯納不是從哲學的立場出發構建教育理論，觀照教育實踐，而是從心理學對學習的科學研究開始，以兒童認知發展的內化表征研究為起點，對人類學習發生的基本機制進行了一系列開創性實驗，尤其以“發現學習”對“做中學”進行了深化發展，這在一定程度上為創客教育“有做但沒有學”的現實難題解決提供了科學支撐。

1.結構主義教學論為創客教育的課程設計與開發提供了心理依據

在學術生涯的早期，布魯納發展了一種經驗轉化的“內化表征”概念，直接將杜威經驗自然主義教育的哲學概念置于認知發展的心理實驗中進行考察。他指出“作為人類加工處理信息的心理系統，‘表征不僅為我們提供了再現外在經驗的表象中介，同時還賦予我們轉換內在經驗的工具手段，是認知發展與智慧生長的核心”（Bruner et al.，1965）。秉承心理表征之于經驗改造的內化理念，布魯納繼續提出兒童認識生長過程中存在著動作表征、圖像表征及符號表征三種不同的表征方式，共同構成人類知覺和認識世界的基本規則（Greenfield et al.，1966）。從這一觀點看，布魯納用心理實驗研究科學且有效地解決了杜威當時提出的某些含混不清的教育哲學觀念（Young，1972）。

為了把認知發展的表征觀點有效地轉化并應用于教育實踐，布魯納以“結構”作為表征系統中心理邏輯與學科邏輯實現統一的概念工具，成功地在心理發展與教育實踐之間建立了關聯，提出了結構主義的課程與教學論，為創客教育的課程設計與開發提供了心理依據。布魯納認為，要有效促進學習者對知識與技能的主動習得，實際上就要考慮如何對這些學科內容的呈現形式進行適當地組織與安排，使其能更好地與認知表征的心理模式相契合（鄭旭東等，2017）。與此同時，布魯納提出“任何概念、問題與知識，都能以某種極其簡單的‘結構形式來進行表示，以便能夠使任何一個學習者都可按表征概述的發展模式來理解，而所謂的基本結構，主要是指構成不同學科知識體系的基本概念與原理，比如物理學中的力、化學中的鍵與數學微積分中的極限思想等”（Bruner，1963）。這為創客教育的課程設計與開發提供了心理依據。凱莉·佩普勒（Kylie Peppler）等人認為：“為了能夠充分發揮創客教育的效用，課程開發應該按某種結構原則分為條塊分明的知識體系，并且這些結構化的知識體系不是直接呈現給學習者，而是在學習發生的不同階段分別作為線索提示與例證引導給予學習者支持;通過這一支架性的輔助工具，學生在進行創客活動時需要經歷一系列反思觀察與抽象概括的探索階段，這能夠充分發揮學習者的積極性與主動性。”（Peppler et al.，2016）

2.發現學習的心理研究為創客教育的課程教學奠定了科學基石

布魯納對結構主義課程與教學論的探討還凸顯了在創客教育的課程教學中使用發現學習的可能性與必要性（Olson，2014），為創客教育的課程教學奠定了科學基石。他指出：“不論我們選擇教何種科目，務必要做到將這些學科知識以符合兒童認識的方式展現出來，使其能有效理解所學課程的基本結構;一旦學習者按照結構規則掌握了教學內容的概念原理與基本定義之后，就會在好奇心、興趣與探究欲望等內部動機的驅動下繼續追索教學資源蘊含的深層知識與科學規律，努力去超越學習材料本身給予的內容信息與知識內涵，進而持續帶動自身學習進程中智慧發展與學業成就的螺旋式增長。”（Bruner，1957）基于這一認識，亞歷山大·拉金德（Alexandra Lakind）指出：“在創客教育的實踐中，教師應該鼓勵學習者利用自己的經驗，通過與社會和物質世界的互動來進行實驗并探索問題，使其能夠在這一過程中主動發現各類科學知識的基本概念、定義原理與探究態度。”（Lakind，2017）從某種意義上講，創客教育實踐中經常存在的“有做但沒有學”問題，其根源正在于學習者在學習實踐中只動手而沒有動腦，而布魯納提出的發現學習針對的正是如何讓學生在學習實踐中真正動腦的問題。

作為20世紀最具影響力的教育理論家和改革家之一，布魯納的教育思想構成了今日創客教育極為重要的理論來源，深刻影響了如今創客教育的研究與實踐。然而遺憾的是，布魯納提出的發現學習主要是從心理學引申與推導而來，脫離了學生的生活經驗、知識基礎以及教師的水平，在智育方面過于強調探究的過程而忽視具體的知識和技能，過于講究知識結構而輕視知識內容，這在教育實踐中往往容易發展成空有發現的設計，而鮮有與此相對的發現的行動（王策三，1985）。從通俗的意義來理解，創客教育追求的是讓學習者既動手又動腦，既有做也有學。布魯納的“發現學習”和杜威的“做中學”在實踐中應用的實際效果表明，它們分別只是片面發展了其中的一個方面。而對動手與動腦、做與學這兩個方面的統籌兼顧，實現二者的協調發展與相互促進，需要一個更有力的理論框架。這一歷史使命，最終是由讓·皮亞杰（Jean Piaget）最杰出的衣缽傳承人西蒙·佩伯特（Seymour Papert）完成的。他在杜威經驗自然主義和布魯納結構主義的基礎上，結合皮亞杰的建構主義心理學理論提出了基于信息技術教育應用的“創中學”，直接推動了創客教育的誕生。

三、“創中學”對“做中學”和“發現學 習”的整合：佩伯特對創客教育的歷史性貢獻

在創客教育思想的流變中，如果說杜威與布魯納分別完成了思想啟蒙與科學奠基的使命，那么佩伯特則在二人的基礎之上直接推動了創客教育思想的落地生根（Skillen，2015）。作為一位致力于探索如何協助兒童更好思維的教育心理與信息技術專家，佩伯特不但在基本的學術信念上繼承了杜威的“做中學”，而且還在教育心理研究中發展了布魯納的“發現學習”，并基于皮亞杰的建構主義心理學提出了“創中學”，由此將創客教育推向新的歷史舞臺（Godhe et al.，2019）。

1.處方性的構建主義為創客教育提供了教學理論支撐

從創客教育的理論構建來說，佩伯特把皮亞杰解釋性的建構主義（Constructivism）學習理論發展成為處方性的構建主義（Constructionism）教學理論（Papert，1980），為創客教育在實踐中的應用提供了直接的理論支撐。一般來說，“建構主義關于學習和發展的諸多理論，是講述描述性的東西，而非規定性的東西，這些理論告訴我們在某一事實出現之后發生了什么，是一系列描述事件基本機制的約束性條件;而教學理論要論述如何能夠使人們想教的東西最好地被學會，而這就要改善學習方法而不是描述學習過程，它是一組促進概念發展的方法論。”（Bruner，1966）佩伯特將皮亞杰關于解釋個體學習的建構主義發展成為用于支持學習與教學的構建主義，并將其應用于促進創造性學習的教育改革實踐中。金伯利·謝里登（Kimberly Sheridan）等人認為：“在創客教育的實施過程中，學習者的經驗水平往往不同，他們使用的媒介技術與學習方式也不盡相同，但共同點都涉及制定一個想法并將其構建成某種物理或數字形式，而發展一個想法然后設計創造該想法的表征重述恰恰是構建主義的核心原則。”（Sheridan et al.，2014）

建構主義是解釋性的學習理論，構建主義是處方性的教學理論，二者之間有密切聯系。構建主義繼承了建構主義對學習的基本理論觀點，又在教育實踐的層面對其作了進一步擴展。它重點關注外部實體的制作如何支持學習者對概念的理解（Forman et al.，1988）。在構建主義者看來，人工制品本身就是學習者思維演變的外在表現，學習者必須將實體解釋為表征對象，并在該過程中進一步發展知識。西爾維婭·馬丁內斯（Sylvia Martinez）等人認為，佩伯特開創的構建主義理論作為一種獨特的知識建構模式具有極為特殊的教育意義，不僅將早期皮亞杰建構主義的認識論觀點貫徹到了教育過程的實踐中，并且還為創客教育在實踐中的開拓發展提供了理論基石與行動指南（Martinez et al.，2013）。

2.“創中學”實現創客教育實踐中“做中學”和“發現學習”的整合

在構建主義的基礎上，佩伯特最終提出了“創中學”，在教育實踐過程中實現了對“做中學”與“發現學習”的整合，這構成了今日創客教育實踐的核心理念。這一核心理念能有效實現創客教育既動手又動腦、既有做也有學、手腦協調、做學共進的目標。沿著“創中學”的發展理路來看，學習者通過操作有形的技術工具既能增強自身的思維控制力，不斷對學習過程進行檢驗與校正，進而使其中合理的行動更為自覺;同時可視化的活動又能使主體認識具有不同的狀態與價值，這對于激發思維的創新發展具有重要作用。如此一來，學習就不再僅僅是以旁觀者的姿態“發現”預存于外的客觀知識，而是基于工具操作的活動交互去主動構建各種意義概念，是一個理解即發明的“創中學”過程（Papert et al.，1972）。加里·施塔格（Gary Stager）認為，將佩伯特倡導的“創中學”觀點應用到學校課堂，不僅有助于提高兒童在實踐探索中學習參與的積極性;更為重要的是，借助技術支持的操作工具，學習者能在“上手”（Hands on）與“上心”（Minds on）交織共進的身心交互中激發認知主體的創造潛能，最終在整個活動過程中完成從學生到創客的角色躍遷（Stager，2013）。

佩伯特指出：“當學習者在特殊的學習環境中通過操作適當的技術工具來編制一些有意義的實體作品時，如制作編程機器人、編寫故事歌謠以及在海灘上建沙堡等，其思維的運作便會處于最佳狀態;在這樣一種構建主義學習理念的支持下，兒童的求知欲在整個學習過程中得以極大觸發，并能夠充分享受獲得新知識帶來的愉悅體驗。”（Harel et al.，1991）事實上，自上世紀70年代計算機進入教育領域以來，佩伯特就一貫主張信息技術支持下的“創造學習”理念，注重為參與者創設實現創意想法的學習情境，讓他們通過使用合適的技術工具來學習知識和培養能力（Papert，2000）。20世紀80年代，佩伯特以構建主義的教學理論特別是“創中學”理論為指導掀起的LOGO語言學習熱潮便是最早的創客教育，對其后創客教育的發展影響深遠。露西·斯彭斯（Lucy Spence）指出：“在創客教育的發展過程中，佩伯特是一個無與倫比的人物，他關于‘創中學的先驅性工作確立了創客教育的合法性地位，塑造了創客教育獨特的精神氣質;可以說，佩伯特是創客教育的創立者，是‘創客教育之父。”（Spence，2015）

四、創客教育的未來發展：工程實踐與智能造物

沿著從“做中學”到“發現學習”再到“創中學”的演化路徑，未來創客教育的發展將以工程實踐與智能造物為核心對其內涵和外延進行豐富與擴展。具體來說，在內涵上，統合作為科學研究的創客理論與作為工具方法的創客技術，從而建立起作為工程實踐的創客教育;在外延上，主要以智能造物激發學習者的創意潛能，進而建立起手腦協調、做學共進的創造性學習實踐。

1.以工程實踐統合作為科學理論與技術方法的創客教育

作為創客教育的核心范疇，創造性學習是一項十分復雜的活動。在教育的實踐過程中，創造性學習既離不開科學的理論基石，同時又要以技術的創新應用為工具支撐（Turkle，2005）。而學習的科學理論與學習的技術工具要想真正走進教育，還需要借助學習的工程實踐這一關鍵的中介環節。依循上述創客教育的發展進路來看，早期創客教育基于LOGO語言學習的工程范型，在科學理論上主要是扎根于建構主義的學習理論與構建主義的教學理論，在實踐應用中依托于“創中學”的教學法與信息技術的工具手段。反觀今日的創客教育，由于對“創客教育的核心理念與科學理論究竟是什么”這一問題含混不清，以及目前業界大都熱衷于從智能編程、開源硬件與3D打印等純技術層面來開展創客教育探索（王佑鎂，2017），因此導致創客教育在實踐上遍地開花，質量上層次不齊，涌現出大量“有做但沒有學”的負面案例。顯然這不是在發展創客教育，而是在損害創客教育。

因此，為了更好地促進創客教育的健康可持續發展，使其在推動教育改革的道路上更加行穩致遠，還需要打通作為科學研究的創客理論和作為技術方法的創客工具之間的鴻溝，真正建立起一門作為工程實踐的創客教育。如此一來，與單純作為解釋性的創客理論以及方法性的創客工具不同，創客工程本身就是一項有組織、有目的的教育實踐，是一個真正頭頂教育科學，胸懷教育情懷，立足教育技術的連續統。當然，在未來的發展道路上，作為工程實踐的創客教育并不是一勞永逸，相反，它要既能順應歷史變遷提出的新時代需求，還要能吸收有關學習和教學研究的新近理論成果（如腦科學、認知神經科學等），同時亦要能融合來自教育工具的技術創新成果（如教育大數據、人工智能教育等）。

2.以智能造物撥動兒童心靈琴弦的創客教育

如果說工程實踐旨在從內涵上豐富創客教育，那么智能造物則將從外延上拓展創客教育。在以往的教育研究與實踐中，有關學習的科學研究主要是作為認知的心理學，揭示的是解釋學習的基本機制和原理;有關學習的技術應用則主要是處理信息的各種工具手段，描述的是改進學習的實踐方法與過程;二者之間涇渭分明，科學是科學，技術是技術，一般難以在教育實踐中走向統一。而到了20世紀80年代以后，佩伯特嘗試以智能教育的造物實踐來整合作為認知的科學理論與作為技術的工具方法，直接推動了創客教育的誕生。那么進入21世紀以后，伴隨各類智能技術在教育教學領域中的創新應用，為了更好地促進創造性學習的研究與實踐，我們有必要進一步以智能造物的方式來推動創客教育的創新發展（Maloy et al.，2018）。

從創造性實踐的視角來看，創客教育主要是以智能造物的方式來撥動學生心靈的琴弦。在創客教育的智能造物過程中，智能技術的引入是為了促進學生認知生長與技術工具的相互轉化，釋放主體思維發展過程中想象與創造的潛力;造物的引入是為了將學習者抽象的思維表達轉化為物質對象化的知識作品，將內隱的創意潛能轉化為外顯的創造行動，從而讓學習者理解知識在發明創造及其對改造現實生活經驗世界過程中的美妙，最終在實踐參與中使其能夠真正對學習動心（Kurti et al.，2014）。如此看來，在創客教育的實踐過程中，智能造物注重在認知層面上將學習者的動手與動腦協調起來，同時還在實踐層面上致力于產出做學共進的、既包括認知改造、又包括知識創造的新知識作品。

五、結語

從“做中學”到“發現學習”再到“創中學”構成了創客教育思想流變的基本脈絡，而工程實踐與智能造物又構成了創客教育未來發展的基本路徑。通過對創客教育思路流變的脈絡進行梳理，我們看到：任何一種新教育形態的演變與發展，往往都有非常久遠和深刻的思想源頭;其演變與發展，構成了紛繁復雜的實踐背后的邏輯;歷經近百年的思想積淀和理論探索，創客教育最終于信息技術在教育教學的創新應用過程中從理想走進了現實，登上了教育實踐的歷史舞臺。就創客教育的未來發展而言，沿著上述思想流變的邏輯脈絡，未來創客教育將在工程實踐與智能造物的二重奏中持續推動教育的改革與實踐，從而促進人類教育事業的創新發展。因此，探索創客教育思想流變的邏輯演進與發展趨勢，對于我們更加深刻地理解“亂花漸欲迷人眼”般的創客教育實踐，并推進其更加健康而可持續的發展，具有一定的現實意義。

參考文獻：

[1]陳榮（2018）. 從“做中學”到“創中學”：創客教育的思想發端與歷史流變[D]. 武漢：華中師范大學：16-21.

[2]王策三（1985）. 教學論稿[M]. 北京：人民教育出版社：29-31.

[3]王佑鎂（2017）. 當前我國高校創客教育實踐的理性認識綜述[J]. 現代遠程教育研究，（4）：20-31.

[4]楊現民，李冀紅（2015）. 創客教育的價值潛能及其爭議[J]. 現代遠程教育研究， （2）：23-34.

[5]鄭旭東，陳榮，歐陽晨晨（2017）. 皮亞杰與布魯納的和而不同與整合發展——兼論教育技術學基礎理論研究的三重縱深[J]. 現代遠程教育研究， （5）：29-36.

[6]Beckett， K. （2018）. John Deweys Conception of Education： Finding Common Ground with R. S. Peters and Paulo Freire[J]. Educational Philosophy and Theory， 50（4）：380-389.

[7]Bruner， J. S. （1957）. Going Beyond the Information Given[M]. New York： Routledge：119-160.

[8]Bruner， J. S. （1963）. Needed： A Theory of Instruction[J]. Educational Leadership， 20（8）：523-532.

[9]Bruner， J. S. （1966）. Toward a Theory of Instruction[M]. Cambridge， Massachusetts： Harvard University Press：18-20.

[10]Bruner， J. S.， & Kenney， H. J. （1965）. Representation and Mathematics Learning[J]. Monographs of the Society for Research in Child Development， 30（1）：50-59.

[11]Chou， P. N. （2018）. Skill Development and Knowledge Acquisition Cultivated by Maker Education： Evidence from Arduino-based Educational Robotics[J]. EURASIA Journal of Mathematics， Science and Technology Education， 14（10）：1-15.