鄉村教師如何常態化按需應用數字資源：阻礙因素與對策探析

羅江華 王靜賢

摘要：常態化按需應用數字資源是教育信息化2.0戰略和規劃的核心環節，因此如何全面落實《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》、推進鄉村教師真正常態化按需應用數字資源，成為重要的研究問題。基于行為預測綜合模型展開的問卷調查、焦點小組訪談和課堂觀察發現，當前數字資源供給與常態化按需應用之間存在對接偏差，具體表現為：數字資源獲取渠道多元但應用頻次偏低，教師有應用動機但應用方式單一，數字資源類型豐富但課堂融入度不佳。這些偏差揭示出數字資源的相關性和易用性、組織層面管理人員與便利條件的支持力度、鄉村教師個體的態度和信息素養等是影響常態化按需應用的主要阻礙因素。未來推進數字資源常態化按需應用的關鍵在于加強數字資源供給和鄉村教師教學實踐之間的互動關系，在尊重和激發鄉村教師“應用主體”意識的前提下，形成“有效關聯”的數字資源推送機制，強化協商和及時溝通，堅持異質、多樣、多元和特色化的數字資源應用評價導向。

關鍵詞：數字資源;鄉村教師;常態化按需應用;行為預測綜合模型;阻礙因素

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）06-0077-10? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.06.010

基金項目：國家社科基金項目“‘互聯網+環境下鄉村教師能力素質提升的機制創新研究”（16BGL093）。

作者簡介：羅江華，博士，教授，博士生導師，西南大學西南民族教育與心理研究中心（重慶 400715）;王靜賢（通訊作者），博士研究生，西南大學西南民族教育與心理研究中心合作研究員，荷蘭萊頓大學教學研究院（荷蘭萊頓 2333BN）。

一、問題提出

利用系統化供給的數字資源促進鄉村教師的專業發展，已是中國基礎教育改革的重要經驗（Robinson，2008）。隨著鄉村學校互聯網接入率不斷提升，中國面向鄉村學校的數字資源供給體系日益完善（陳純槿等，2018）。經過多年的實踐探索，城市學校已普遍進入數字資源的常態化按需應用階段，數字資源分享日常化，教師和學生信息素養較好且在持續提升（盧春等，2018）。然而，在城鄉學校共享優質數字資源的大背景下，鄉村學校仍然面臨巨大挑戰：鄉村學校在數字資源應用效益方面與城市學校存在顯著差距，鄉村學校之間也正在形成新的不平衡（雷勵華，2019）。

常態化按需應用數字資源是教育信息化2.0戰略和規劃的核心環節（王珠珠，2018）。從教育部印發的《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》來看，通過網絡學校、網絡課程等形式實現常態化按需應用，將成為全國基礎教育數字資源公共服務的新風向標（教育部，2020）;而鄉村學校尤其是教學點是新一階段的工作重心。與教育信息化區域綜合試點和各類專項試點追求局部示范效益不同，常態化按需應用圍繞“三個課堂”展開，具有“課堂設計精品化、推廣應用精準化、監測評估精細化”的特點，更加注重全局效益。國家政策層面從讓更多鄉村學校享受到優質教育資源到讓更多鄉村教師常態化應用數字資源的轉變，有利于推進數字資源的可持續發展和鄉村教師的專業成長。但是，當前數字資源建設的投入與產出效益嚴重不匹配，教師拒絕應用、被動應用和偶爾應用的現象很普遍（宋嶺，2017），主要原因在于鄉村教師應用數字資源的動力不足（錢佳等，2018）;在以數字資源引導鄉村教師“開齊課”和“開好課”的進程中，“短板”還體現在鄉村教師對數字資源的選擇、分享與應用能力上（羅江華等，2018）。從近期研究來看，鄉村教師應用數字資源的意愿和能力是影響數字資源常態化按需應用成效的關鍵。

本研究將從鄉村教師獲取、分享和在課堂中利用數字資源等多維角度，運用問卷調查、訪談和課堂觀察等方法，展開三個問題的討論：一是鄉村教師應用數字資源的現狀距離“常態化應用”還有多遠;二是導致鄉村教師應用數字資源“最后一公里”問題的主要影響因素是什么;三是基于現實問題和影響因素的問診把脈，嘗試回答如何推動鄉村教師常態化按需應用數字資源這一關鍵問題。

二、研究設計

1.分析框架

本研究認為，檢視鄉村教師的數字資源應用活動需要借助資源優化配置績效的相關理念。這意味著要對數字資源投入要素的狀態、粘合性和合理性進行考量，以論證其功能和效用是否達到最大化或最優化（楊文正等，2015）。而考量數字資源優化配置績效的過程涉及政府角色、社會化協作、學校組織治理和教師參與等多個因素（曾巍，2017）。由于應用數字資源的渠道保障已經體系化、制度化，因此教師是否選擇和應用數字資源才是核心問題（羅江華等，2011）。“只要生產了數字資源，教師就會立刻使用起來”的觀點已經完全不能讓人信服了（Maher et al.，2012）。

由此，本研究以資源優化配置績效的相關理論為基礎，對影響績效的源自外部和內在的所有要素加以細致考量，進而以“行為預測綜合模型（Integrative Model of Behavior Prediction，IMBP）”（Fishbein et al.，2011）為框架解釋影響鄉村教師數字資源應用行為差異的因素。該模型的核心假設是：態度、主觀規范和自我效能感會影響行為意向，而行為意向又和知識與技能、便利條件共同影響實際行為。根據Fishbein等人的定義，態度是指描述鄉村教師獲取和應用數字資源一般意義上的感覺，亦反映為其對數字資源應用行為的肯定或否定;主觀規范是指鄉村教師對執行或不執行數字資源應用行為時感受到的來自學校管理者或同事的壓力;自我效能感是指鄉村教師應用數字資源的感知能力;行為意向是指鄉村教師應用數字資源意愿的強度;便利條件是指與數字資源獲取、選擇和應用相關的外部控制;知識與技能反映了鄉村教師應用數字資源的相關能力，本研究將其解釋為信息素養。

為增強模型的解釋力，Kreijns和Vermeulen等（2013）認為可以加入其他變量來擴展該模型，并將這些變量分為三層：第一層是微觀層面的個體態度、信息素養等;第二層是中觀層面的校長領導力、基礎設施、技術支持、學校規劃等;第三層是宏觀層面的政府財政支持、國家項目、信息技術課程等。近年來，IMBP模型已被廣泛應用于多種教育研究情境，包括Kreijns和Van Acker等（2013）在中小學合作展開的研究，Admiraal等（2013）主導的荷蘭研究生教師教育研究，以及Wang等（2019）展開的關于鄉村教育的研究。由于IMBP模型已被證實能較好地解釋特定行為的影響因素，因此本研究借助該模型設計了調查問卷，并應用訪談和觀察等多元方法，嘗試解釋鄉村教師在日常教學中應用數字資源的行為。

2.研究過程與方法

本研究在重慶市、成都市、廣元市和騰沖市等四地選取了25所鄉村學校作為調研樣本。25所鄉村學校中包括19所鄉鎮學校、4所村小、2所教學點;樣本學校的平均師生比為1∶15.2;樣本編號17（鄉鎮初中）的師生比最高，為1∶8.3，樣本編號22（教學點）的師生比最低，為1∶25.3。研究者于2018年6月至2019年11月期間進行數據收集，從25所鄉村學校中隨機選擇500名教師進行問卷填寫，最終共有462名教師完成調查問卷;另外還有35名教師參與了焦點小組訪談，以及對24名教師進行了基于數字資源應用的課堂觀察。

本研究通過多種方法獲取數據。學校的基礎設施表為樣本學校的教育信息化基礎情況提供了概覽。為了能較為準確地勾畫出鄉村教師應用數字資源的現狀，筆者選擇問卷、訪談、觀察三種方法來相互補充和相互印證。

問卷部分：問卷第一部分涉及教師的基本信息。第二部分涉及教師獲取數字資源的方式，包括6題，采用7級李克特量表，選項范圍從“完全不重要” 到“非常重要”。第三部分涉及教師應用各類數字資源的頻率，共10題，采用7級李克特量表，選項范圍從“從不”到“總是”。問卷編訂后依循德爾菲法向11名專家型教師征詢了意見并進行修改完善。最終回收有效問卷462份，在有效問卷中，女教師占64.9%;45歲及以下的中青年教師最多，占74.5%;另有超過一半的教師（61.4%）已有4年以上的數字資源教學應用經驗。

訪談部分：為完善訪談提綱和提高焦點小組訪談的技巧，研究團隊于2018年6月12日在其中一所鄉村學校進行了預訪談。根據預訪談的結果及反饋，研究者強化了關于便利條件的相關問題，確定了正式訪談提綱。隨后在實地調研中，研究人員結合教育部門推薦和教師自愿參與意愿，分別在三個地區的6所鄉村學校（2所小學、2所初中和2所九年制學校）進行了6組面對面的焦點小組訪談。一共有35名不同學科的鄉村教師參與了正式訪談，教師應用數字資源的時間差別很大，最少的不足1年，最多的超過10年，且他們均完成了調查問卷。另外，所有訪談經受訪對象同意進行了錄音，訪談時長介于41分鐘至62分鐘之間。

課堂觀察部分：研究者選取了24節基于數字資源應用的課堂進行了全程錄像，重點記錄了多媒體教室類型、基礎設施情況、使用數字資源的類型以及教學方法等，同時對課堂教學進行了一般描述，并同步做了反映研究人員對事件的理解或解釋的反思性筆記。此外，25所學校的校長或信息技術負責人還提供了本校的背景信息并填寫了學校基礎設施表。

3.數據分析方法

首先，使用SPSS 25.0對教師問卷進行信效度分析和描述性統計分析。在邀請專家審查問卷適合性和相符性的基礎上，采用了KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）和克倫巴赫α系數進行檢驗，其中KMO系數為0.866，克倫巴赫α系數為0.872，這表明該問卷具有較高的結構效度和信度。隨后通過描述性統計分析了解資源的獲取渠道和應用頻率。

其次，將所有音頻訪談文件逐字轉錄為文本后，使用質性分析軟件ATLAS.ti軟件對所有焦點小組訪談文本和課堂觀察筆記進行主題分析（Braun et al.，2006）。第一步，在進行正式編碼前，反復閱讀并熟悉所有文本資料。第二步，研究人員A對所有資料進行初始編碼，劃分出文本中提及影響因素的句子或段落并對其添加描述性或分析代碼，然后研究人員A和B就所有代碼進行討論并進行調整，直至形成穩定的編碼表。第三步，將不同的代碼分類為潛在的主題，并提取出主題內的所有代碼。第四步，復審每個主題直到所有主題形成一個連貫模式，并且能準確反映整個數據集所表示的意思。第五步，界定每個主題的范圍和內容并命名。

為確保主題類目劃分的信度，兩位研究人員背靠背地劃分主題類目。在第一次分類結果中，一位研究人員將代碼分為4個主題，而另一位研究人員將代碼分為3個主題。其中，教師個體因素、學校組織因素、數字資源因素三個主題類目相同，編碼人員之間的信度為72.3%。經過充分討論和咨詢專家建議，一致認為可以將“學生群體因素”歸并到“教師個體因素”主題，最終獲得3個主題（見表1）。其中，教師個體因素是指教師個體心理感知層面影響其應用數字資源的因素，包括5個二級指標;學校組織因素是指學校組織結構層面對教師應用數字資源的外在影響因素，包括6個二級指標;數字資源因素是指由于數字資源本身相關屬性而產生的影響因素，包括3個二級指標。

三、常態化按需應用的偏差表現

總體來看，我們所調研的25所鄉村學校的計算機、多媒體教學設備、互聯網接入率等與城市學校的差距總體較小。根據基礎設施表的統計結果顯示：鄉村學校的寬帶網絡速度均高于80Mbps，最高已達500Mbps;其中有23所學校（占92%）的多媒體教室實現了網絡全覆蓋;除兩所偏遠學校無學生機外，其他學校的生機比介于4∶1至25∶1之間。教師辦公室中均有公用計算機，但有2所學校需3～4名教師共享計算機設備。有2所學校擁有學生移動設備（如平板、學生答題器等）;有17所學校所屬教育局已與數字資源供應商簽署了協議，教師只需要登錄到相應平臺就可以下載和使用其提供的資源。這表明調研學校教師應用數字資源的基礎條件已經具備。然而，與城市學校進入“融合、創新”發展階段的情況相比，鄉村學校教師在實現數字資源融入常規課堂方面仍然存在明顯差距，而且鄉村學校之間也有較大差異。下文分別根據教師問卷、焦點小組訪談和課堂觀察的數據來分析教師常態化按需應用數字資源的偏差表現。

1.獲取渠道多元但應用頻次偏低

面向鄉村教師的數字資源供給呈現出多元化狀態。根據問卷結果（見表2），所有變量的均值均超過5.00，標準差在0.93至1.35之間，這表明這些渠道對于鄉村教師獲取資源有著重要價值。具體而言，鄉村教師獲取數字資源的渠道主要有6類，分別是搜索引擎、個人搜集的數字資源、同事或朋友、學校教學資源庫、各類教育資源公共服務平臺以及商業數據庫。教師認為從這些渠道獲取數字資源屬于“重要”維度（即有點重要、比較重要、非常重要）的占比總和分別是96.3%、93.6%、92.3%、88.5%、91.8%和77.9%。

表3是各類資源應用頻率的比較情況，可以看出，所有變量的均值在3.03至5.61之間，標準差在1.17至1.54之間，這表明鄉村教師對不同類型資源的應用存在較大差異。鄉村教師應用數字資源仍然處于“自上而下”的拉動階段，完成工作任務是其主要的驅動力。傳統的電子教案、多媒體課件及多媒體素材是鄉村教師選擇的主要資源，而具有交互體驗屬性的視頻教學資源和軟件并沒有在鄉村教師群體中流行起來。例如，“總是”使用電子教案、多媒體課件和多媒體素材這三類數字資源的教師比例分別為26.4%、34%和21.4%，“經常”使用名師教學案例和視頻、題庫和微視頻的教師比例分別為26.4%、31%和16.9%;但是學科軟件與工具很少被使用（18%從不使用，20.6%幾乎不使用），電子書/期刊未被充分利用（9.1%從未使用，19.3%幾乎不使用）。

2.有應用動機但應用方式單一

通過焦點小組訪談，筆者獲取了反映應用動機的四個陳述句的投票結果。在受訪的35名教師中，有34名教師對“我喜歡在我的教學中使用數字資源”表示贊同，31名教師認為他們“可以在不同的教學活動中使用數字資源”，27名教師支持“在我們學校，數字資源在教學中占有重要地位”，所有教師都表示“將在課堂上使用數字資源”。總體上，教師對數字資源應用表現出較高的動機。與此同時，所有教師均表示“喜歡分享我自己的數字資源”，主要表現為同年級的教師間分享課件和練習題資源，同學科的教師間分享教案和學案以方便集體備課，偶爾有教師在教研活動中分享新形式數字資源（如H5課件）的經驗和新想法。

盡管教師們認為可用的數字資源的數量在持續增加，但是不同學科和類型的數字資源的數量和質量差異卻很大。受訪教師普遍認為市面上的數字資源并不總是與學校的教科書兼容，因此他們對與教科書配套的材料（如教學光盤）更感興趣。除了少數幾所學校購買了商業資源外，大多數鄉村學校的教師都需要花費大量時間和精力來創建或修改數字資源。因此，教師在教學實踐中使用的數字資源在很大程度上來自他們日常與他人共享的與教學相關的資源，這也佐證了問卷中關于數字資源來源的調查結果。常態化應用不僅體現在學校范圍內的常規應用，還體現在通過“名師課堂”借助網絡研修共同體的形式促進數字資源在更大范圍內共享，“以強帶弱”發揮教師的集體智慧。焦點小組訪談的結果證實，在學校層面，有少數學校通過共享團隊資源、集體備課以及交換教學設計的想法等形式來開展校際合作。但教師合作的出發點卻有所不同。例如，在騰沖某鎮，教師的教學工作量大、任務重，每位教師平均每周要上20節課，因此該鎮中心校鼓勵教師參與集體備課以減輕教學負擔;成都的兩所中學與成都七中網校合作，每月兩次同步在線上課，其初衷是為了依托成都七中師資診斷鄉村學校教師的教學設計和課堂教學存在的缺陷。在個體層面，教師主動將自己的數字資源公開分享到校外的意愿很弱，特別是那些沒有完全接受新興技術并且無法進行充分分享的鄉村教師。所有的鄉村教師每年都會被要求在數字資源平臺上“曬課”，但他們普遍將其視為負擔;有受訪的鄉村教師明確表態不愿意將自己的優質教學資源分享到校外;也有教師表示自己沒有優質資源可以拿去分享，同時還擔心受到其他教師的負面評價。僅有音樂、美術、科學和心理健康教育等學科教師會在縣域內經常分享數字資源;但這也屬于“不得已的分享”，因為這些學科教師數量有限，分享的目的是為了保障“開齊課”。

3.資源類型豐富但課堂融入度不佳

筆者觀察到不同學校的數字資源應用環境存在差異。19所學校的教室設備配置為“交互式電子白板+教學展臺+攝像頭”，其中2所學校新近配置了答題器;有3所學校的教室屬于“投影儀+白板+展臺+電視機”的混搭;還有2所學校仍是“投影儀+投影幕布+展臺”的配置;仍有1所學校是“計算機+電視機”的搭配。教育主管部門針對上述差異，提供了不同的數字資源供應鏈路：（1）有11所鄉村學校建立了網絡教學平臺，分別為“連體視頻課堂”、中心校帶村小“1+N”視頻直播教學課堂、微型學校網課平臺等;（2）有7所鄉村學校有自建數字資源庫;（3）有25所鄉村學校均能正常接收“教學點數字教育資源全覆蓋項目”資源，均能正常訪問所屬省市區縣的數字資源平臺。

但是，不論是使用答題器、交互式電子白板，還是學校間應用線上教學，抑或是用電視機播放課堂實錄，鄉村教師應用數字資源的目的都是為了完成知識技能教學任務，知識灌輸為特征的教學方式仍然盛行。我們觀察和記錄的24節課呈現出以下特點：（1）24節課中僅有5節課利用了“連體視頻課堂”或“1+N”平臺;其中有4所學校的教師反映，這些線上教學平臺僅在向外展示教研活動、應對上級檢查和觀摩時使用。（2）在使用了線上教學平臺的5個課例中，前端和后端教師間僅有網絡卡頓、學生分組等基本信息交流，完全缺失教學設計、作業完成和學生學情分析等情況的互動。（3）在另外的19個線下課例中，有11個課例使用了課件，其中9個課件源自平臺下載，2個課件源自同事分享，無一例為自行制作或組合改造;有2節課播放教學視頻，學生按視頻要求完成作業，但學生作業完成度不佳、錯誤率超過60%;另有6個課例僅使用了教學展臺;（4）在鄉村學校教師為主角的17個課例中，完全屬于教師主導的“知識遞授型”教學，“教師講、學生聽”仍是主要的教學方法。

四、影響常態化按需應用的阻礙因素分析

對25所鄉村學校的調研結果呈現出非常明顯的兩極化特征。其中，有7所學校的教師在獲取、分享和課堂上利用數字資源已經形成規模效應;但另外18所學校都未能達到常態化按需應用的要求。在第二輪調查中，依據表1的條目對這18所學校數字資源應用狀況欠佳的主要因素進行了分析，并與情況較好的7所學校進行了分類比較。結果發現，影響鄉村學校教師常態化按需應用數字資源的困難主要體現在數字資源與鄉村學校教學的相關性、數字資源本身的易用性、組織支持力度和鄉村教師素質提升瓶頸等方面。

1.相關性和易用性的缺陷

數字資源的相關性是指數字資源與教學活動是否高度匹配。它是鄉村教師關心的重要維度，也直接影響著教師對特定資源類型的選擇和應用。由于鄉村教師自己設計和制作優質數字資源的能力有限，并且他們主動分享優質數字資源的意愿也很低，這就導致鄉村學校的數字資源基本依賴外部供給。由訪談結果可知，因為“這些資源與教學活動是高度關聯的”，所以鄉村教師更傾向選擇和應用“教材配套的光盤和同事共享的多媒體課件”。71%的受訪教師表示會下載同一版本教材的教案、課件、試題和教學視頻，“因為這些資源一般不需要去做什么修改就可以使用”。我們發現“以中心校帶教學點”的“同步課堂”更易成功，其原因在于他們使用了相同版本的教材、幾乎一致的教學進度和同一套考試評價方法。86%的受訪教師認為，相比于國家教育資源公共服務平臺，市縣一級的教學資源平臺尤其是校本資源庫更能發揮作用，“因為那些教案、課件和視頻基本上我們都能用上”。數字資源服務平臺如果不在相關性上有所突破，那么高利用率仍將是個難題。

易用性是對數字資源是否容易操作的考量。對特定數字資源的熟悉程度直接影響鄉村教師的操作體驗，換言之，易用性越高，教師越有可能經常應用該種數字資源。根據課堂觀察，內容呈現型課件是使用頻率最高的數字資源，而專業學科軟件則使用得較少。訪談也為這一個現象提供了解釋，教師A表示“比如幾何畫板，我覺得稍難一點了，用起來有點困難，而PPT課件比較簡單，我已經用得很多了。”教師如果在使用數字資源時不順手，其應用數字資源教學的自我效能感便會受到影響，因而也難以實現數字資源“課堂用、經常用、普遍用”。

2.組織支持虛化或弱化問題突出

調研樣本中有7所鄉村學校依據需求建立了與其教學環境相適應的數字資源應用環境，其數字資源應用的實踐模式也較為成熟。這類學校普遍有較好的組織支持。從對這7所學校的訪談文本中發現如下共同點：（1）學校領導很重視這方面的工作;（2）領導帶頭用數字資源上課;（3）領導經常組織數字資源應用活動;（4）領導親自參與課件制作;（5）領導經常來查課;（6）上公開課必須用數字資源。X學校的老師們還對校長“頭腦靈活”大加贊賞：校長用微信公眾號推介學科教學資源，把區教育技術裝備中心的技術員拉到微信群為老師們支招，后來又用微信小程序推送不同的數字資源平臺;老師們用微信號登錄就可以下載資源，還教會他們直接用手機播放并投屏到白板。X學校校長的做法無疑提升了鄉村教師應用數字資源的積極性和便利性。這一發現與先前研究的結論一致，即強調管理人員、信息技術人員作為課程管理者和變革推動者在促進信息技術融入教學過程中的重要作用（Vanderlinde et al.，2009）。

但正是由于鄉村學校組織支持弱化，才導致另18所學校的數字資源應用工作目標模糊和進程隨意。這些學校的校長對數字資源應用工作重要性的表達強度低;有一些校長甚至認為數字資源相關設備配置是上級的事。這部分學校普遍依賴教育局相關部門提供技術支持，而學校自有技術支持團隊普遍缺失。其中的M校至今還在使用2002年配置的電視機和投影機。在對M校的訪談中，6位鄉村教師一直在抱怨“不能用、不靈敏、不清晰”，并把原因歸結于校長的不作為。這些學校普遍存在設施配置一次性投入現象。如A教學點在2014年底完成三套“班班通”配置后，教學點再無設備更換和新的配置，電腦打開速度慢、視頻播放不流暢等現象都在隨堂課中被直接觀察到。據介紹，A教學點所屬的D縣是在2014年通過社會協作方式完成的“三通兩平臺”建設，基礎設施由合作公司提供，項目設計之初就忽視了偏遠鄉村學校數字資源更新、技術服務和教師技能培訓等大量的后續支持成本。

組織支持的虛化現象亦在18所鄉村學校中體現得非常明顯。對S校的小組焦點訪談中，老師們用“忽悠”一詞解釋了學校是如何獲得現代教育技術示范學校稱號的。有11名老師兩個月內沒有在周末休息過，加班加點地為示范驗收準備各種報表和文本，編造各種數據;S校與Z公司只簽訂了為期一年的數字資源應用協議，目的也僅僅是應付示范驗收。校長解釋說，教育局對基層學校實施目標績效考核，要應對的考核很多，但我們精力和能力有限，只能搞突擊。調研表明，盡管這些鄉村學校所在縣區已有明確的教育信息化規劃和考核辦法，但學校選擇性執行，或者階段性、象征性執行的現象較為普遍。“校長不懂行、校長不重視”是訪談文本被反復提及的詞語。這甚至成為鄉村學校形成新的數字資源應用環境和水平差異的主要原因。

3.鄉村教師素質提升的孤島效應

已有研究證實，教師是否樂意在教學中使用新技術與持續做好教師教育理念改革及新技術應用培訓有直接關聯。換言之，如果教師對教學改革的意義和方法認識不清楚，即便使用了新技術，也是繼續履行其傳統職責（Hennessy et al.，2010）。近年來，我國通過拓寬師資配置渠道、構建頂崗輪換機制，強化了針對鄉村教師的專門性培訓，這也被認為是鄉村教師能力素質提升的重要推動力（孫興華等，2015）。但是，在我們所調研的鄉村學校，超過50%的教師沒有參加過縣級以上的培訓活動。參與訪談的教師中，沒有參加過數字資源應用專項培訓的鄉村教師占34%，不能熟練運用數字資源平臺的鄉村教師占43%，不能獨立制作課件的鄉村教師占43%，不能把數字資源平臺中的各類資源重組后利用的鄉村教師占49%。在對2所鄉村學校的訪談中，老師們普遍表示“制作課件很難，達不到預想效果”，采取的解決辦法“主要是使用現成課件，偶爾進行增加或刪減”。鄉村教師接受培訓“數量不足、效果不佳、不符合教學實際”是導致上述結果的重要原因。受訪的5名教師認為自己不常用數字資源的原因是：“那些培訓講了先進的技術，聽著覺得很好，但實際教學中根本用不上。”

受地域、心理、年齡和技術能力等束縛，調研學校的教師能力素養提升存在機會和資源層面的瓶頸，多數鄉村教師在專業能力水準上處于原發狀態。特別是教學點的教師對數字資源應用持消極態度，未能具備基本的數字資源應用能力。“麻煩”也是一部分鄉村教師“不喜歡”使用數字資源的主要原因。Y老師的觀點具有代表性，他請求青年教師W幫忙制作了課件，但課后卻抱怨說：“借助于粉筆和黑板，我能講明白，為什么要學別人的教學方式呢？”

除了信息素養和態度，主觀規范、使用意向和自我效能感等也在一定程度上影響著鄉村教師有效應用數字資源的情況。“我不想用”“我不會用”等也屬于訪談中的高頻詞匯，而“其他老師在用、學校要求用”產生的組織壓力對他們并不會產生多大推動力。綜上，從對教師訪談反映出的整體情況來看，對于鄉村教師而言，只有對數字資源應用持有認可態度，同時自身具備相應的信息素養，他們才可能在課堂教學中常態化按需應用數字資源。

五、推進常態化按需應用的對策建議

要全面推進數字資源的常態化應用，特別是2022年全面實現“三個課堂”在鄉村學校的常態化按需應用，應關照鄉村學校的實際教學情境，并汲取已有實踐案例產生的寶貴經驗。因此有必要充分考慮在這一實踐活動中的關鍵要素——數字資源、管理者、教師和教學實踐的互動關系（Vanderlinde et al.，2012）。

1.構建“有效關聯”的數字資源推送機制

實現數字資源常態化按需應用的關鍵在于補齊數字資源供給的短板，進一步優化數字資源的相關性和易用性。我們不能僅僅滿足于鄉村學校的互聯網接入率和“班班通”配置率，數字資源的精準供給與有效應用才是教育信息化建設的核心問題。從供給機制角度出發，面向鄉村教師的數字資源推送必須落實一種“有效關聯”機制，并強調“因需而異”的特性，以幫助鄉村教師快速和高效地獲取資源。例如，基于教師人際交往圈子的推送和基于移動終端的個性化推送是數字資源推送服務的好方法（趙曉聲，2017）。目前，與城市學校“基礎資源、市場資源”并行的開發機制不同，鄉村學校的數字資源建設與供給還得依賴政策與資金的支撐。建立鄉村教師與數字資源之間的“有效關聯”機制，首先需要在資源供給與用戶應用之間建立“互動關系”，其目標是幫助鄉村教師快速、有效地獲取相關的“基礎資源”。其次要落實“因需而異”的資源推送服務，既要滿足教師的“個性化需求”，更要對“人”與“資源”的關聯度進行日常分析，用行為數據統計分析法對鄉村教師的數字資源應用行為進行整體性分析，從而為數字資源制作、采集和推送工作提供事實依據。

從已有成功經驗來看，鄉村學校間、鄉村學校與城市學校間形成的對口聯系機制有助于拉動鄉村教師獲取適合的資源。例如，廣元市利州區范家小學在市區兩級教育主管部門的支持下，利用“三通兩平臺”和滬江“互+計劃”，聯合14所鄉村微型學校實踐網絡互動直播課堂，至2019年7月已經實現了每周30節直播課程的共享，并逐步輻射到越來越多的學校。這是一種創造性的“自我供給模式”，即依靠鄉村學校間的聯合自主開發或改造現有資源，面向鄉村教師提供簡單、實用和適合的數字資源（柯清超等，2018）。此外，以中心校帶教學點的教學模式的實效性也在已有研究中得到支持。例如，有研究者指出，從咸安的經驗來看，找準服務對象，提供數字資源獲取、重組和教學應用的技術干預是實現資源有效應用的重要環節（王繼新等，2018）。

2.暢通資源應用權責主體間的溝通渠道

在建立“有效關聯”的機制中，鄉村學校管理團隊的教育理念創新、管理協作和合理評價至關重要。管理團隊的核心任務是制定基于證據的學校教育信息化規劃（Rickinson et al.，2017）;但多數鄉村學校習慣于依照教育主管部門的指令行事，這就要求主管部門不能簡單將數字資源應用事項納入學校績效考核了事，還應當深入鄉村學校，研究校情和學情，不斷強化規劃和政策制訂的針對性，提升政策執行的效力。

在學校管理層面，除了校長，信息技術負責人、教導主任和教研組長都需要在支持與合作等方面貢獻力量。第一，需要對管理人員和教師的職責進行明確分工，落實隊伍保障。第二，要及時了解鄉村教師對數字資源相關屬性的看法和存在的問題，這是因為在學校運行過程中，教師保持對決策和決策執行的“沉默”往往會影響教師的行為意愿（王穎等，2014）。學校管理團隊也應積極鼓勵教師表達數字資源課堂應用的體驗、意愿和意見。第三，要為鄉村教師提供及時、可持續的技術支持服務，這有利于激發鄉村教師應用數字資源的積極情緒。

此外，在提升數字資源有效應用的過程中，還需要高度重視個體差異，并在鄉村教師適應新的教學技術層面給予寬容和期盼。管理者不能期待每位教師一接觸數字資源就愿意使用、能夠使用和經常使用，而是需要通過一些有效的辦法去激發他們對數字資源形成“悅納”的態度，并持續提升他們的數字資源應用能力和信息素養。精準判斷問題、有針對性地進行指導，也是非常重要的環節。例如，學校不僅要關心老教師在應用技術方面的困難，還要關照那些處于應用初期的新手教師，因為他們面臨來自技術、學科內容、教學甚至班級管理等方面的多重挑戰。

3.確立鄉村教師數字資源應用的主體意識

將數字資源真正融入課堂教學，關鍵在于鄉村教師本身。教育與技術深度融合的關鍵是要從傳統的“以教師為中心”的課堂教學結構轉變為既可以充分發揮教師主導作用又能突出學生主體地位的“主導—主體”相結合的教學結構（何克抗，2014），而此種深度融合很大程度上取決于具體的教育情境和課堂教學實踐（Tondeur et al.，2015）。從應然的發展樣態來看，面向鄉村學校的數字資源供給并不要求鄉村學校辦成城市學校，而是追求異質、多樣、多元和特色化發展（雷勵華，2019）。數字資源共享流轉的本質是教師間專業知識和教學知識的共享，是突破主客、施受關系的平等協作。教師個體特別是鄉村教師不應被視為等待幫扶的弱者，而是具有自主教學實踐能力、數字資源應用意愿、能動創造教學資源的群體。鄉村教師的數字資源常態化按需應用，其理想的狀態是經常使用互聯網進行專業知識和教學知識的傳播，積極參與教學實踐的網絡互動。這種經由網絡分享的過程，也是提升自我效能感、改變自己不利處境或者提升教學自主權和教學能力的有效路徑。

在實踐層面，基于教師專業發展的校內合作和跨校合作是拉動鄉村教師常態化按需應用數字資源的可行方案。可以采取的策略有：一是通過互動教研，鼓勵鄉村教師經常交流經驗和表達想法，激發他們分享數字資源的意愿。二是幫助鄉村教師獲得適合當地文化和學校文化的優質數字資源，促進共同反思和相互支持，這也是教師專業發展和自我成長的有效途徑（Agyei et al.，2012）。另外，依托直播教學的跨校合作也極具潛力，這種模式尤其有利于鄉村學生獲得優質教育資源，且已有證據表明該模式能顯著提高鄉村地區學生的學業成績和教師的教學效率（Yang et al.，2019）。

六、結語

教育的“新基建”能否成為縮小城鄉教育差距的有力抓手，有效推進鄉村教師常態化按需應用數字資源是關鍵工作。本研究的首要貢獻在于借助IMBP模型全面深入地了解了鄉村教師常態化按需應用數字資源的真實現狀。已有相關研究使用該模型從學校和教師兩個層面探討了教師數字資源分享與應用的特點（例如，Wang et al.，2019）;本研究在問卷數據基礎上增加了訪談和觀察等質性數據收集方法，討論了數字資源常態化按需應用的水準、存在問題和影響因素，并重點根據鄉村教師自身的經歷和觀點進一步明確了數字資源常態化按需應用的主要支持途徑和阻力源。以往研究多關注數字資源應用的行為個案（例如，王繼新等，2018），本研究用時一年半，按學校類型、教育信息化水準等因素在中西部四地選取25所鄉村學校，實施了兩輪調查。特別是在第二輪調查中，細致觀察和總結了數字資源的相關性和易用性問題、組織支持和鄉村教師自身素質的影響程度和發生原理。

當前正值全面落實《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》的關鍵時期，常態化按需應用數字資源需面向未來、面向鄉村、面向教師，加強多方合作與參與，持續關注和研究常態化按需應用的最新經驗和教師的需求變化。可以說，數字資源常態化按需應用面臨的挑戰是動態、多維和情境化的，后續研究既需繼續進行現實問題摸排和特點梳理，更需就適宜的干預措施、糾偏措施和應用反饋等展開深入的探索性研究。

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責任編輯 劉選