基于“情境一探究一建構一展示”模式下的深度學習

馮劍

摘要 以“綠色植物與生物圈的碳氧平衡”一課為例，通過“情境一探究一建構一展示”為教學模式，以情境為先，拋出問題，引導學生敢于質疑、勇于探究、勤于建構、樂于展示，讓學生的“學”落到實處，實現學生的深度學習，促進學生核心素養的養成。

關鍵詞 情境 深度學習 核心素養 初中生物

中圖分類號 C633. 91 文獻標志碼B

當前初中生物教學還有浮于教學表面的存在，只關注教師的“教”，注重知識的傳授，強調學生的淺層次的記憶與背誦、淺層次問題的一問一答、淺層次的知識的運用與遷移。而在倡導核心素養的當下，初中生物學教學應適當弱化教師“教”的功能，強化教師“導”的功能，強調學生“學的課堂”，關注情境的真實化、問題的質量化、活動的有效化、思維的品質化、展示的多元化，讓學生的“學”落到實處，實現學生的深度學習。

1 深度學習

深度學習的概念是美國學者Ference Marton和Roger Saljo于1976年首次提出，現已被國內外廣泛關注。相對于淺層學習而言，深度學習更關注知識學習的批判理解，強調學習內容的有機整合;關注知識的建構與反思，強調知識的動態生成;關注復雜問題的解決，強調高階思維能力的獲得。因此，深度學習是一種更接近知識本質和智慧內核的學習方式，是一種更符合學生自身發展的學習方式，也是新時代教學的必備之選。

2 “情境一探究一建構一展示”的教學模式

當前不少研究者從初中生物課堂教學活動中可以提煉出4個核心要素：情境、探究、建構、展示。以如東中學張偉老師的“展示一建構一探究”教學模式為模板，以深度學習為理念，重新建構了“情境一探究一建構一展示”教學模式（圖1），即，以“問題”為導向，以情境為先，拋出問題;學生大膽質疑，合作探究;解決問題，自主建構;踴躍展示，學以致用。

在生物學教學時，教師應以建構真實情境為導入，引起學生認知沖突，拋出問題;引導學生大膽質疑，合作探究，統一組內觀點，設計實驗方案，選擇實驗器材進行自主實驗，觀察實驗現象，得出結論;在解決問題的過程中，引導學生自主建構，通過建構概念圖、流程圖、維恩圖、魚骨圖、示意圖、模型等，將零散的知識結構化、系統化、網絡化;以踴躍展示、交流、互評、完善，實現知識的遷移與內化，學以致用，實現從生活中來，到生活中去。

3 “情境一探究一建構一展示”模式下深度學習的教學策略

3.1 創設真實的情境，拋出問題是深度學習的前提

生物學科是一門與生活密切相關的學科。知識蘊藏在自然現象、生命活動的現象及其規律、社會生活中。教師應做一個生活的有心人，收集、整理自然現象、生命活動、日常生活、社會熱點、新聞報道等，努力建構真實的情境，讓學生在真實的情境中找到問題的隱藏點，思索并提出有一定質量和深度的、可以探討的好問題。好問題是深度學習的啟動器和動力源，是學生進行深度學習的前提。

情境認知理論認為，唯有將學習嵌入其所關聯的社會和自然情境之中，促進知識向真實生活情境遷移，有意義的學習才有可能發生。因此，在學習“綠色植物與生物圈的碳氧平衡”時，教師展示某家庭家中不同地點的綠色植物圖片，并以臥室中大型盆栽的圖片導入，設置問題：①這樣的家，好看嗎？②這樣的設計，好不好？③為什么不好呢？學生觀察、思考，發現隱藏的問題，依據已有的知識回答，闡述不同觀點。這樣不僅可以激發學生的興趣和求知欲，還引起學生認知沖突，讓學生通過探究活動來一探究竟。

3.2 合作探究，敢于大膽質疑是深度學習的重點

探究是人的天性，人都有對未知世界的強烈的探索本能。學生對未知提出可探究性的問題，通過小組合作、交流、探討，激發深度思維，產生對問題的清晰認知，依據科學探究的流程，設計方案，自主實驗，觀察現象，得出結論。教師引導學生動手實踐，使學生體驗科學探究，強化實踐操作能力，訓練科學思維，發展科學探究能力，養成生物學學科核心素養，實現深度學習。

在“綠色植物與生物圈的碳氧平衡”一節教學中，教師以普利斯特里實驗為模板，引導學生設計探究密封環境中綠色植物對蠟燭燃燒的影響來模擬臥室中大型盆栽對人體呼吸的影響。教師準備小盆栽、鐘罩、托盤、凡士林、蠟燭、火柴、秒表、帶小孔的大紙箱等實驗器材。學生先討論、交流，設計實驗方案，選擇實驗器材，進行自主實驗來驗證小組的假設，通過觀察蠟燭的燃燒、記錄熄滅的時間，分析實驗數據，得出結論。接著，教師根據學生各小組的實驗現象（圖2），提出問題：①甲、乙、丙裝置中，蠟燭熄滅的先后順序可能是？為什么？②甲乙蠟燭熄滅的時間不一樣，可以說明什么？你得出的結論是什么？③乙、丙蠟燭熄滅的時間不一樣，可以說明什么？你得出的結論是什么？④甲、丙蠟燭熄滅的時間不一樣，能說明什么嗎？為什么？通過師生間思想的交流與碰撞，進一步強化科學探究的思維訓練，實現學生的深度學習。

3.3 自主建構，解決問題是深度學習的關鍵

“學的課堂”強調自主建構、強調學生才是學習的主體，只有學生主動地、自主地去“要”學，而不是教師“逼”著學，才可實現事半功倍，而不是事倍功半，甚至是無用功。在解決問題的過程中，通過合作小組的分工協作、各司其職，對信息進行收集與整理、概括與分析、歸納與總結，將零散細小的知識點，進行立體式的整合，通過建構對比表、示意圖、維恩圖、概念圖、思維導圖、魚骨圖、模型建構等形式，促進學生進行有意義的知識構建，實現深度學習。

在“綠色植物與生物圈的碳氧平衡”教學過程中，教師事先準備好材料袋，內有代表性的植物、動物、微生物、汽車等圖片和大氣中氧氣、二氧化碳紙條、膠帶等，先讓組內討論，共同完成貼圖，完成自主建構碳氧平衡的示意圖;再引導學生觀察、思考，自主建構碳氧平衡的概念圖;最后，引導學生觀察大氣中的碳氧的來源、去路，讓學生歸納總結平衡變化規律，建構平衡模型（圖3），使學生對綠色植物的重要性有正確的認知，自覺形成愛護綠色植物的美好情感、保護環境的意識、倡導綠色、低碳生活的價值觀。

3.4 踴躍展示，學以致用是深度學習的目的

展示不僅是學生通過語言的組織來表述對知識的認知展示，也是對解決問題的思維邏輯和實踐操作能力的展示，更是對自我的各方面能力的一種挑戰，在生理上、心理上戰勝自我的表現，是提高自我、超越自我的必備途徑。

踴躍展示是“學的課堂”的一個重要維度，也是學生為主體的教學一個重要標志。踴躍展示可以貫穿整個教學過程，也可以在某些具體活動中，師生圍繞某個話題、問題、活動等，進行有目的的交流活動，在師與生、生與生、生與師之間，可以是朗誦、歌唱、辯論、張貼、情景劇、角色扮演、多媒體輔助技術等形式，通過生生互評、完善，教師總結、點評，實現知識的遷移與內化、能力的發展與提升、品格的形成與完善，達到學以致用，促進學生的深度學習。

在教學過程中，教師設置有一定層次關系、有一定的梯度的問題串：①人們的哪些活動破壞了碳氧平衡？②碳 氧平衡被破壞，帶來的后果是什么？③通過學習，作為生物圈中一員，為了我們的生活環境空氣永遠清新，我們應該做些什么？教師利用問題串，促進學生進行頭腦風暴，使學生充分認識到碳氧平衡的前因后果，達成共識，引起共鳴;并給出可行性建議，強化學生的社會責任意識，提高學生的責任擔當，使學生初步形成主動參與社會決策的意識。最后，教師回應導入問題：臥室中大型盆栽放置的是否合理性，讓學生利用所學知識回答問題，給出合理的建議，進一步實現學以致用的目的。

總之，一節好課的標準，著力建構“魂、神、本、根”兼有的“四有課堂”，關注生活，圍繞一個主題，立足于問題、探究、活動、展示4個中心，著眼于人的成長與發展。因此，教師在教學過程中，建構基于真實的情境，以問題為導向，不斷制造學生認知沖突，通過多種形式的學生活動，推動教學進程，實施系統有效的思維訓練，從而提高學生思維品質，實現學生的深度學習，培養學生的生物學學科核心素養。

參考文獻：

[1]吳舉宏.促進深度學習的中學生物學教學策略[J].生物學教學，2017，42（10）：18-20.

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[3]楊守菊.也談一節好課的標準：構建“四有課堂”[J]中學生物教學，2010，（4）：17-21.