基于語用的低年級語文課堂教學

江蘇省常州市新北區三井實驗小學 郭 敏

新課標指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。因此，語用教學在語文課堂上占據了越來越重要的地位,教師的語用意識越來越強，語言的訓練形式越來越豐富……

然而，這股新潮更多地在中高年級的語文課上風行，低年級的語文老師面對“語用”教學的新要求，顯得有些手足無措。中高年級學生已經有了一定的閱讀基礎，而低年級語文老師面臨著更多瑣碎的問題——這么多字要教，怎么來得及？句子都讀不通，怎么談運用？這些問題都困擾著老師們，使得我們不敢在低年級的語文課堂上邁開語用教學的步伐。

怎樣打開這個僵局？首先，我們還是要堅守識字教學在低年級語文課堂上的核心地位，它們將為日后的語文學習打下重要的基礎。但語文學習絕不僅僅是識字，如果語文課上總是日復一日地認字，學生的學習熱情很快就會消磨殆盡，語文學科的價值也被大大弱化。因此較之以往，低年級的語文課堂亟需改變。

一、生字學習提效率

低年級語文教材中要求識記的漢字數量很多，因此，教師常常需要花費大量的時間進行識字教學。只有提高識字教學的效率，我們才能在有限的教學時間內進一步豐富語文課的內涵。

目前，語文課上的生字教學大多以隨文的方式呈現，即隨課文分散識字。但隨文識字也有其局限性，生字呈現過于頻繁，很容易打亂課堂原本的節奏；生字教學模式化，也給學生帶來了單調枯燥的感受。面對這種情況，我們可以從兩個方面進行調整。

1.識字教學有側重。漢字包括字音、字形、字義，并不是每一個生字都要按部就班地正音、辨形并析義的，不同的生字教學要有不同的側重。部分生字需要重點指導讀音，讀準確；部分生字的字形識記有困難，需要有所設計；還有些生字的字義比較多元，可以引導學生加以思考。在識字教學過程中，我們可以靈活運用字理識字法、動作演示法、歌訣識字法等多種方法來幫助學生識記生字，也可以圍繞識字目標開展靈活的課堂教學活動，認一認、比一比、想一想、寫一寫等，將識字教學變得精致而又扎實，避免面面俱到，平均用力。

2.隨文集中相結合。如果隨時、隨處、隨字地進行識字教學，那么課堂的整體結構就會受到破壞。因此，我們可以將隨文識字和集中識字結合起來，提升識字的效率。值得一提的是，無論是隨文識字還是集中識字，都必須從教學目標的角度進行設計。一般來說，隨文出現的生字不僅承擔著識字教學的目標，還可以進一步和詞語、句子的學習相整合。而集中識字可以在生字詞之間建立聯系，基于這樣的聯系，進行組塊教學。例如，同為輕聲的詞語、相同結構的生字、相似字形的生字……這樣，識字教學的效率將大大提高。

二、語用學習重情境

語文課堂上的語用教學，大多是依托于文本，挖掘語言訓練點，將其作為語言學習的范例，開展讀寫結合之類的語言實踐活動。而低年級的語用教學，如果動輒上升到寫的層面，顯然脫離了學情。對于低年級的學生來說，他們對語言文字的鑒賞能力有限，對抽象的文字表達興趣不高，這就需要我們在語用教學的過程中，尋找一些恰當的內容，探索一些合理的方法，讓語用在低年級的語文課堂上落地生根。

1.立足閱讀，在文境中表達。低年級的語用教學適合將步子邁得小一些，從字、詞、句、標點的角度展開，培養學生積累語言，運用語言的意識。在課堂上，我們首先要重視學生與語用點的第一次相遇，用好課文內的情境，在閱讀的過程中理解詞句的意思，在理解的基礎上，去文中尋找信息，并且整理表達。

以部編版二年級《大象的耳朵》一課為例，“遇”是該課的一個生字，在隨文識字的基礎上，教師組織學生學習詞語“遇到”，以一個問題“在故事里，大象遇到了誰？”引導學生在閱讀中尋找信息，并加以整理歸納。學生在回答這個問題時，很自然地理解了“遇到”一詞的意思，并且立足文本，在課文的情境中進行了準確的表達——大象先遇到了小兔子，接著又遇到了小羊，還遇到了小鹿、小馬和小老鼠。

以部編版一年級《明天要遠足》一課為例，這首小詩中的語氣詞“唉”出現了三次，后面還都搭配使用了破折號，這在教材中是首次出現。那么在課上，我們就可以將其作為語用點進行學習。讀一讀，數一數，學生很快就有了發現，好幾個“唉”說的就是遠足前睡不著，幸福地發愁，那后面拖著的長尾巴破折號就表示這滋味好深好深呀！那就在課文的情境中，演一演，再嘆一嘆，這個語氣詞再加上破折號的妙用，一定給學生留下了深刻的印象。

2.循序漸進，在課境中運用。學習語用，并不僅局限于某篇課文、某節課上。語言的運用本身應該是鮮活靈動的，立足教材，超越教材，這就需要我們在課堂上為學生創設更多的語言運用情境。這種情境的構建目的在于為學生提供語言訓練的梯子，要做到真實自然，層層遞進。

首先，我們要重視在課堂上的語用示范，為學生的練習鋪好基石。如何將語言的運用從課文引向學生的生活？示范是極為重要的。部編版二年級《雷雨》一課中，有這樣一句話“打開窗戶，清新的空氣迎面撲來?！逼渲校坝鎿鋪怼币辉~用得很新奇。教師在課上可以請學生配合演示這個動作，再引導學生關注此處的“撲”指的不是人或物，而是氣味。這樣的解釋對于學生來說，可能還是有些抽象，那么以一句“溫暖的春風迎面撲來。”作為示范，一下就可以打開學生思維的大門。

其次，我們要構建真實的語用情境，注重遷移。一個詞、一句話，能夠運用，還要知道在怎樣的情境下運用，這對于低年級的學生來說要求很高。因此在語用教學中，我們要分解任務，設計好訓練梯度，層層推進。以常見的句子仿寫為例，“嘩，嘩，嘩，雨下起來了?！边@句話前面出現了下雨的聲音，后面敘述了下雨的事情。在理解并且積累了擬聲詞的基礎上，我們可以鼓勵學生先將前面的擬聲詞換一換：你還聽過其他下雨的聲音嗎？那么學生就可以根據下雨這一情境，進行替換表達；隨后，提升難度：大自然中你還發現哪些現象是伴隨著聲音的？在啟發之下，學生可以進一步遷移句子的結構；最后，引導學生走入更廣闊的世界，他們就會發現，這樣的表達能夠更有趣地描繪我們生活的環境。

此外，要想營造豐滿的語用情境，教師還要精心設計自己的教學語言，將其與語言運用的目標聯系起來，在潛移默化中給學生以熏陶?；顒咏M織、環節過渡、反饋評價……這些教學語言都可以發揮精妙的作用。在學生發言時，我們要傾聽、欣賞，發現學生語言表達中的閃光點，肯定其詞語的運用、表達的順序、邏輯等。在語言訓練的過程中，我們也可以有意識地運用同類語言，引起學生的注意。例如：在學習過ABB格式的詞語后，我們可以夸獎學生：“你的眼睛亮晶晶，真是善于學習！”積累了詞語“又大又圓”，我們可以用這樣的語言過渡：“老師特別高興，和一群又聰明又好學的小伙伴相聚。”感受過疑問句獨特的語氣，我們可以在詢問中激勵學生“接下來的挑戰能不能成功呢？”積少成多，在這樣的互動之中，學生的語感會越來越強。