基于OBE理論的大學研討課教學模式的改進研究

楊冰 周洪生

摘 要：研討課是本科教學一種重要的教學方式，研討課能夠充分地發揮學生的主體地位，提高學生的參與度、研究能力以及自主學習的能力，從而有效提高學習的效率和質量。在當下的大學課堂教學中，研討課也存在一些問題，教師可以基于OBE理論設計研討課的目的和原則，構建基于OBE理論的研討課模式，以OBE理論為指導理念進行課程設計、課程組織以及教學實施。

關鍵詞：OBE理論;研討課;教學模式;教學改進

一、研討課的內涵與意義

研討課就是研究討論課，是一種研究型的教學實踐。在大學階段，研討課是被廣泛實踐的教學活動，也是本科教學的重要教學方式。研討課一般是根據課程的核心教學理念，進行教學目標、教學內容以及教學組織形式的改進與創新。研討課既能促進教學與科研雙贏，是提升學生科學研究的探究活動，又能培養學生的創新精神和創新能力。

二、研討課在大學教學中存在的問題

基于研討課對學生創新能力培養的重要意義，很多大學依據學科性質和課程性質在積極地開展研討課教學。雖然研討課以更廣泛的形式展開，但在實際的教學活動中，研討課的教學還是存在一定的問題。

（一）研討流于形式，沒有效果

現在的大學教學中，教師都比較注重教學的質量，注重啟發式教學，研究討論的教學方法也運用得比較廣泛。很多課堂的氣氛只是“看上去活躍”，實際上許多學生根本不會研討。一般教師看到的景象是：當教師“開始討論”四個字一說完，學生就開始互動起來了，但是仔細觀察就會發現，很多學生都是自己在下面各自為政，要么互相攻擊，沒有形成共識，要么就是只有一個人或兩個人在不停地說著他們的見解，其他的學生只是在聽的狀態，一句話都沒有說，甚至有的學生會乘機和其他學生說題外話，并不是在討論教師布置的問題。

有時教師往往沒有把握好研討的內涵，只進行了形式化的研討，因此，在研討之前教給學生研討方法、研討之前的準備和建立研討的機制尤為重要。問題的提出要能引發學生的獨立思考，提高解決問題的能力，問題的層次遞進等課程設置需要教師以具體的操作來引導，促進學生積極地參與討論，積極地加強團隊合作。

（二）研討過多、過于頻繁

教師對研討課的價值比較重視，但是對研討課的使用卻存在誤區。有些教師常常覺得某種教學方法好就在一堂課中反復使用，所以討論教學就不可避免地成為使用最多的教學方法之一，為了追求研討的形式，在課堂中教師幾乎什么問題都讓學生討論，從而進入了研討的誤區，使得研討過多。其實，不是什么問題都要研討，要有選擇性地選擇有價值的問題，要能夠使學生受到啟發，有一定的意義，能夠發展學生的思維，這樣的問題在進行討論時才能發揮討論的優勢。在教學中，教師應該從學生的實際出發，當學生產生疑慮時或主動提出有探討價值的問題時要及時討論，有時不一定按照教師的安排來進行教學，要利用好課堂的突發狀況，有時會有意外的收獲。具體說來，當學生出現問題意識、質疑爭論、意見分歧以及知識需要拓寬時，在這樣的情況下安排研討，才能達到需要的效果。因此，教師要善于啟發學生，因勢利導，使問題由學生自己產生，也由學生自己解決，擴展學生的發散性思維。

（三）研討的分組分工、時間分配不合理

研討課還存在研討分配的不合理，無論是時間分配，還是小組成員的分工、分組，都存在一定程度的分配不合理問題。首先在課堂上，教師應該給予學生充足的時間來思考問題，調動學生的積極性，讓學生自己去分析問題從而解決問題。有些課堂雖然也采用了研討的方式，但只是看似很熱鬧，有的學生才開始討論，有的剛想到答案，有的還在和同伴交流辯論，教師就終止了研討。對提出的問題還沒有充分的思考，就被教師無情地打斷的這種研討，往往體現在教師請學生回答時，學生并不能夠很好地回答。因為研討時間分配的不合理，學生的研討并不充分，學生基本還沒有打開思路，這種研討的效果就被削弱了，有時這樣的研討課甚至挫傷了學生的學習積極性。還有一種情況就是教師留給學生的研討時間過長，這種情況往往是在學生討論的時候，教師參與了其中一個小組，這樣使得那個小組討論得比較充分。而相對應的，由于沒有教師的引領，其他小組就草草結束了討論，加之學生的自控能力又比較弱，討論之后就開始各干各的了。不管是以上哪種情況，都是研討課要避免的。

研討的目的是要使學生在研討中，加深對問題的深入分析，提高解決問題的能力，通過團隊合作，最終形成集體智慧。教師不僅要在小組合作的研討進行任務分工，也要合理掌握研討的時間分配，教師要做到張弛有度，有開有合。

（四）研討中教師的不參與

研討課最重要的環節就是教師如何正確地引導，教師是課堂教學的組織者、引導者、合作者，課堂要體現學生的主體地位，發揮教師的主導作用。教學過程的好壞要看教師對教學活動的組織程度，教師根據教學內容對上課的過程進行有計劃的組織，能促進學生自主學習能力的提高，不斷提高學生的學習積極性和學習能力。有時，學生的思維還沒有辦法跟上教師的思路，加之自覺性不高，上課時不會主動學習，只有在教師的正確引導下才能學會思考。有的教師并不會進行正確的引導，有時提出簡單的問題讓學生的研討失去了意義，一些較困難、較深入的問題讓學生討論過后直接發表意見，并沒有一步一步地引導學生的思維品質和思考能力，只有在層層遞進的關系中讓學生自己解決問題，才能真正地拓寬學生的思維。

總之，合理正確地運用研討課，才能發揮出它的優勢，好的研討對課堂的氣氛、教學的質量以及成績的提高等都是有利的，是教師所需要的，但是過度的研討或不當的研討都會引起相反的效果。

三、構建基于OBE理論的研討課模式

OBE（Outcomes-based Education）是基于學習產出的教育模式。它關注的教學目標是學生通過教育所取得的學習成果（learning outcomes），突出成果導向。結合以往研討課存在的問題，以及如何對研討課進行改進，可以結合OBE理論進行理論整合和模式構建。

（一）模式與機制

基于OBE理論構建研討課不僅可以有效地提高教學質量，而且將顯著提升學生的學習效果和學習質量，可以從課前準備、課程組織、課程內容以及學生反饋等方面探索其機制與模式。

課前準備，基于OBE理論準備研討的課程教學，教學設計要方方面面考慮學生的需求，以學生的學習成果為主要導向。課程組織，以研究和討論作為課程教學的主要方法，綜合運用課程設置機制、課程管理機制以及教師的激勵機制，同時在研討過程中，適當輔以學生激勵機制和過程評價機制。課程的教學內容，可以基于下圖的運行機制構建，從選定的教學內容→學生選題→小組開展課題研究→匯報課題討論→總結→考核學生反饋。學生的學習成果是評價研討課的一個重要指標，可以使用實證、行動研究等方式驗證研討課的學習成效。

總體來說，基于OBE理論的研討課，教師可以根據以下的三個步驟來開展教學，分別是準備階段、研討階段和總結階段。首先，課前準備階段，教師要廣泛搜集資料、明確學習目標，以及確定研討的題目、內容以及問題等;其次，研討階段，教師要把握時機、適時點撥，充分發揮教師的主導作用;再次，討論結束階段，教師要精準地評價，適當地鼓勵總結。

（二）建議與指導

基于OBE理論的研討課，其模式與機制對開展研討課具有借鑒意義，有助于切實提高大學生的研究能力和課程的教學質量，大學研討課應該基于OBE理論進行行動研究。

以南京曉莊學院為例，了解和分析了研討課的現狀之后，課程組成員任教的《陶行知及其思想》《家庭教育學》《德育原理》《職業生涯規劃》《大學生心理健康》等課程非常適合以OBE理論為指導，進行行動研究，從設置學習成效、考核評估方式、教師素質等方面，針對性地提出改進研討課教學的具體建議。

（1）理解和掌握研討課的內涵、特點，確定研討課在培養創新人才上起到的關鍵作用，掌握研討課的運行模式與機制，按照不同課程內容、課程性質來進行研討課的教學設計與教學實施。

（2）以OBE理論為指導探索我國大學生研討課課程模式，如何設計研討課，如何評價研討的學習效果，總結出具有一定可供借鑒、并能夠廣泛推廣的研討課范式，進而指導各級、各類大學研討課的行動研究。

（3）對學校研討教學型課程的現狀進行分析研究，總結出研討課存在的問題，以OBE理論為指導，提出改進研討課課程設計的具體建議和可操作方案，有針對性地改進和提升教學的效果以及教學的質量。

參考文獻：

[1]金·尕迪.基于OBE理論的研究型大學本科生研討課課程模式創新研究[D].哈爾濱：哈爾濱工業大學，2017.

[2]張子輝.基于OBE模式下中職學校數學課教學探索[J].知識文庫，2019（24）：135-136.