基于克萊因理論的留守兒童孤獨心理分析及教育策略

王梅

[摘 要]基于克萊因理論的視角，從她的偏執(zhí)—類分裂心理位置以及憂郁心理位置理論為基點，以及她關于孤獨心理根源的思考，分析留守兒童孤獨心理產生的緣由，分別是偏執(zhí)的不安全感、認知自我的迷茫、偏執(zhí)與憂郁焦慮的永恒性、內在好客體的失落、理想化自體客體的隕落、嚴苛的超我。有針對性地提出了尋求安全感替代品、了解未知自己、遞進式交往、提升自我價值、縮短現實與理想差距，以及弱化嚴苛超我功能的教育策略。

[關鍵詞]克萊因理論;留守兒童;孤獨心理

[作者簡介]王 梅（1977—），女，四川廣安人，碩士，黔南民族師范學院教育科學學院副教授，主要從事教學心理和咨詢心理的研究。

[中圖分類號] G420[文獻標識碼] A[文章編號] 1674-9324（2020）45-0-04[收稿日期] 2020-05-09

留守兒童缺少父母陪伴的特殊成長經歷，使其心理健康倍受挑戰(zhàn)和威脅，各種心理問題不斷萌生。其中，留守兒童與同齡人相比，更容易體驗到孤獨感，這無疑束縛其社會性發(fā)展，且心境也會持續(xù)處于不佳狀態(tài)。針對這一現狀，本文試圖從卡萊因理論剖析留守兒童的孤獨心理，以此尋求教育策略。梅蘭妮·克萊因（Melanie Klein 1882.3.30—1960.9.22）是奧地利精神分析學家，在精神分析領域貢獻卓越，亦是兒童精神分析研究的先驅，客體關系理論的創(chuàng)始者，開辟了理解兒童早期心理歷程的研究途徑，以新視角解讀兒童心理問題的根源，常能突破兒童心理問題解決的瓶頸，因此本研究將克萊因的理論移植，梳理留守兒童的孤獨心理成因，將為留守兒童孤獨心理問題的解決開辟新思路。

一、克萊因理論的核心思想

克萊因的兒童精神分析理論極為豐富龐雜，其中最核心的思想，也是她的獨創(chuàng)之一，就是關于兩個心理位置的學說。所謂兩個心理位置，即偏執(zhí)─類分裂心理位置（paranoid-schizoid position），憂郁心理位置（depressive position），克萊因認為個體終其一生都在這兩個心理位置間交替更換，影響著個體的心理體驗，包括個體孤獨心理的根源都與此緊密聯系，因此要理解留守兒童的孤獨心理，先要知曉兩個心理位置的含義。兩個心理位置形成于嬰兒早期，它們的具體內涵和心理意義如下。

（一）偏執(zhí)─類分裂心理位置

偏執(zhí)—類分裂心理位置，是在嬰兒出生至前三個月期間首次出現，這是一種涇渭分明、愛恨分離、非黑即白的心理狀態(tài)。因為此時的嬰兒尚無整合能力，只能用最基本的心理防御機制，即分裂感知世界。而嬰兒最密切的認知對象就是母親，母親的象征物就是維系嬰兒生命的乳房，嬰兒將其分裂為好乳房和壞乳房，即好客體和壞客體。[1]當他感受到呵護備至的照顧，并得以及時滿足生理需求時，他潛意識幻想中認為這是美好的天堂客體，并將其內化為好的自體客體，由此認為自己是完美的。

與此同時，嬰兒戀眷好乳房，極致到想吞噬這個好客體，又畏懼壞乳房懲罰他的貪婪，潛意識幻想又認為壞客體（壞乳房）要吞噬他，這意味著死亡瀕臨，因此認為有一個全然的壞客體威脅自己，這種死亡焦慮的恐懼，將外在的壞乳房內化為壞的自體客體，認為自己是無能的，難以抗衡這樣的危機。

這樣的分裂機制，有可能伴隨個體一生，在偏執(zhí)—類分裂心理位置時，個體無論對外在現實還是內在現實，都以極端的視角，分裂地感知外在現實的好壞，或分裂地評價自己的優(yōu)缺點。

（二）憂郁心理位置

嬰兒在3—6個月時，邁入人生中接觸到的第二心理位置，即憂郁心理位置。在此階段，嬰兒感知到無論是好客體還是壞客體（即好乳房抑或壞乳房）都屬于同一個人，來源于自己依戀的母親，那么嬰兒將面臨這巨大的心理沖擊，因為自己愛的客體和恨的客體是同一個人，這樣的愛恨沖突體驗交織一體，嬰兒則需要以整合的方式去面對新知。此刻嬰兒疲于完成三個重要的心理體驗：其一，完美客體，或理想化客體的失落感，因為好乳房不再是美好的天堂，它與壞乳房融為一體。其二，壞乳房并非自己之前所認為的那樣糟糕和惡劣，需要修復之前對壞乳房攻擊或敵意生成的傷害;其三，前面兩種心理體驗的鏈接。

當嬰兒能順利完成上述各種整合時，就能全面地認知客體的好壞，也因此能內化自己的好壞客體，對于世界和自我的認知更符合現實，不再偏頗或極端。當然如果嬰兒不能完成這種整合，就會退回到偏執(zhí)—類分裂機制，以此逃避愛恨交織的痛苦體驗。這樣類似的狀況個體日后的成長歷程中時隱時現。

二、根植于克萊因理論的留守兒童孤獨心理的詮釋

克萊因的兩個心理位置理論，對于解讀兒童的心理困惑提供了新的支撐點，她借此詮釋個體心理孤獨的內涵與根源，本文將依托于此，解讀留守兒童的孤獨心理。克萊因所指的孤獨，是一種內在孤獨的狀態(tài)，也就是個體“即使朋友環(huán)抱、愛意流轉，依然感受到孤影一人，這是一種對于自己無法獲得無所不在的完美內在狀態(tài)的吶喊。”[2]

她進一步指出，內在孤獨是個體在偏執(zhí)—類分裂心理位置或抑郁心理位置中體驗到的焦慮所引發(fā)的，前者是一種生存焦慮，后者是愛恨沖突的焦慮，兩種焦慮都能衍生出孤獨。相反，在偏執(zhí)—類分裂心理位置中，個體從外在好客體內攝于心，認為內在完美自體足夠強烈，或母嬰關系極為親密，幻想自己能被母親永恒關注呵護，則個體不會體驗到孤獨;而在抑郁心理位置，如果內在好客體在前一階段得以安全構筑，且足夠強大，可以對抗愛恨沖突的焦慮，個體也能遠離孤獨。在這些理念的基礎上，克萊因認為個體孤獨的根源有以下六方面，留守兒童的孤獨心理也無外乎與此。

（一）偏執(zhí)的不安全感

克萊因認為，個體生而為人，從嬰兒期就有強烈的渴求，希望與母親擁有融洽的關系。這里指的母親有雙層含義，其一是外在世界中真實的母親，其二是個體內攝于心的理想化的母親。無論哪一層面的母親，只要能滿足嬰兒的需求，都能讓他體驗到安全感和親密感。然而并不是每一個嬰兒都能獲得這樣的滿足，當滿足難以兌現時，嬰兒則會體驗到不安全感或孤獨感，這樣體驗可能一生如影隨形。

留守兒童可能存在兩種情況：第一種情況就是留守兒童在嬰兒期由母親悉心撫養(yǎng)成長，此后母親因為外出務工而遠離，與母親分離的思念，會喚起嬰兒期那種熟悉的親密感，能重溫并渴盼再度回到母親溫暖的懷抱，現實卻難以實現，外在現實與內在理想化的母親差距日益增加，因此浸入骨髓的孤獨感油然而生。第二種情況則是留守兒童在嬰兒期因種種緣由，未能與母親形成良好的情感聯結，那么外在現實中真實的母親沒能給予情感需求，內在理想化的母親形象也因此很淡弱，甚至無痕，因此該兒童內在世界沒有可以聯結的理想化母親，他的孤獨感相比前一種情況更強烈。

（二）認知自我的迷茫

依據克萊因的兩個心理位置學說，嬰兒如果從偏執(zhí)—類分裂心理位置沒有順利過渡到憂郁心理位置，即整合能力欠缺，那么嬰兒對外在世界關于好客體壞客體的認知就殘缺不全，內攝于心的好自體壞自體也無法在嬰兒自我認知中全面銜接，由此成長的個體，不能清晰認知自己的優(yōu)勢與缺憾，也不能完整了解和接納自己情緒、潛意識幻想和焦慮等。個體在自我認知中，總有陌生的意象浮現腦海，這種陌生不僅讓個體迷茫，還讓他感到孤獨，一種面對自己陌生意象的孤獨。這樣的孤獨有可能伴隨到終老，因為個體在成長中，將不斷創(chuàng)造潛意識物質，這些物質讓自我意象的陌生感與日俱增的濃烈，于是倍感孤獨。

留守兒童在成長中，也容易出現類似的體驗，尤其是在嬰兒期沒能很好發(fā)展憂郁心理位置的兒童，自我覺察和感知更為薄弱，有時突然闖入的陌生自我意象會讓他無所適從，畢竟與祖輩共同生活，基本交流都有代溝，更別說這種自我認知的存在主義話題，它們始終困擾著留守兒童。這種無以言說的認知迷茫，以及無從釋放的情緒體驗，因沒有父母幫助其更好地了解自我，進而盲目自負或過于自卑，而增強了他們的孤獨感。

（三）偏執(zhí)與憂郁焦慮的永恒性

前文已述，個體在偏執(zhí)—類分裂心理位置和憂郁心理位置都容易體驗到焦慮感。當個體的焦慮感太強時，處于偏執(zhí)—類分裂心理位置的他，生存危機干擾自體與內在好客體的關系，對內在好自體的信任薄弱，投射到外在客體，則難以信任外在客體，因此封閉自己，不敢展現真實自我，從而感到孤獨。處于憂郁心理位置時，由于整合的功效，不再難以信任他人，但是由于身置于愛恨沖突中，因此不確定他人何時愛自己，或者何時不愛，這種不確定感也讓個體體驗孤獨。[3]

這樣的視角投放于留守兒童身上，不難發(fā)現也有相似的情境。留守兒童可能因過去的成長經歷，缺失愛的滋養(yǎng)，嬰兒時期未能得到關懷備至的照顧，使其缺乏安全感，在人際交往中謹慎小心，敏感多疑，不會與他人推心置腹，心事煩惱滯塞于心，獨自承受苦果而深感孤獨。另一種可能就是留守兒童雖然能與同伴傾心交往，但卻患得患失，這種搖擺不定的情感關系，也能滋生孤獨。

（四）內在好客體的失落

克萊因認為，個體內在好客體的完善，至少經歷兩次內攝，第一次內攝是因為有外在好客體的存在，例如母親的好乳房，內化成為好客體，也就是內在好客體依附于外在好客體而生;第二次內攝，則是心理成長的蛻變，即使外在客體不存在或不能永恒，個體也能借助之前內化的好客體的成長壯大，內攝新的好客體，使內在客體日益完善，且能脫離外在客體的支撐。而如果個體在第二次內攝沒有成功，或者母親的早期養(yǎng)育很糟糕，內在客體都會削弱，進而失落。這種失落，是無論外在陪伴著給予多少，都無法彌補內心的虛無，這也是孤獨的根源之一。

留守兒童的兩次內攝過程可能因為母親的缺席，或不能高質量陪伴，使其內在好客體難以成型或堅固，更容易失落，那么留守兒童則會感受到內在自我的渺小和虛弱，不堪重負。內源性的自我缺乏力量感，外在客體或力量難以供給養(yǎng)料，強烈的無力或無望感，使得身邊唯有祖輩陪伴的兒童，對于偶爾觸及的父母身影，或隔空關愛，都如同杯水車薪，微乎其微，孤獨感也因此而彌漫心間。

（五）理想化自體和客體的隕落

個體發(fā)展到憂郁心理位置，就會參照現實，意識到曾經在偏執(zhí)—類分裂心理位置所認為的內在自體的無所不能，是一種理想化的狀態(tài)，個體越成長，越覺察到自體理想化的局限性，內在無堅不摧的自體意向崩塌;與此同時，個體還發(fā)現外在理想化的客體，也不是完美的，而是與壞客體共身，其瑕疵不掩而明，這也讓個體難以接受。理想化自體和客體的隕落，讓個體心境低沉，甚至自慚形穢，故悄然品味，孤獨承受。

同樣經歷抑郁心理位置的留守兒童們，也會感受到理想化自體和客體與現實的差距，由此會對自己和外在世界感到失望，尤其是父母不能如自己所愿陪伴左右，自己的在校表現、成績日益下滑或交友困難等，無能為力更改現狀，深刻的挫敗感由此而生，無助無望，孤獨自然噴薄而出。

（六）嚴苛的超我

克萊因所指的超我，是嬰兒從照顧者那里內攝而成。在偏執(zhí)—類分裂心理位置時，嬰兒因生理需求哭鬧，母親會告訴他“等我做完某事，你就可以……” 這個等待過程，嬰兒開始排斥“壞客體”。當嬰兒處于憂郁位置時，一方面，于外需要整合這種壞客體，并且傾向于接納壞客體的指令，從而內化為嚴苛的超我，當外在客體頻繁批評“你不夠努力，不夠優(yōu)秀……”這些言語被個體內化于心則自體會關注并放大缺點;另一方面，如果嚴苛的超我內源于心，則會長久責備自體的不盡人意。[4]這兩種情況都會讓個體偏執(zhí)于自己的缺陷，且認為無論怎么努力都難企及超我眼中的美好，有可能因此自暴自棄，迷失在自己的世界中，與外界隔絕。

嚴苛超我也是留守兒童形成孤獨心理的原因之一。如果他們在成長過程中，被父母或教師求全責備，久而久之，不僅自己力不從心，而且也身陷囹圄之感，即父母或教師的嚴苛，內化為自己的嚴苛，稍有不合時宜的言行舉止，就故步自封，不敢施展拳腳，自我束縛。或者即使言行俱佳，但不符合他完美的嚴格要求，也會挑剔不已。這種狀態(tài)，兒童不僅自己困擾，也會讓其他兒童難以理解，不愿意或無從深入了解，因此擁有嚴苛超我的留守兒童，也會因此而有孤獨體驗。

三、留守兒童孤獨心理的教育策略

因循克萊因關于孤獨心理的根源剖析，可見，留守兒童的孤獨心理如出一轍存在類似的原因。針對這些原因，可以提出改善留守兒童的孤獨現狀的教育策略。但是，需要明確的事，孤獨心理，于留守兒童而言，如同一把雙刃劍，有利弊之分，因為孤獨有時能激發(fā)兒童的創(chuàng)造力，他沉浸專注與自己的世界，有不同于常人的視角認知世界、看待問題，有可能出現新穎獨特的靈感，這時的孤獨是有價值的。相反，如果留守兒童的孤獨心理，使其孤僻離群，產生各種消極情緒，干擾學習生活，成為成長道路的絆腳石，那么這樣的孤獨心理是需要教師疏導的，為此，行之有效的教育策略也有待實施。

（一）尋求安全感替代品

留守兒童的孤獨心理產生的原因之一是缺乏源于母親親密關系建立的安全感。前文提及，母親意指現實生活中的真實母親，還有內攝的理想化母親。不論是那種母親的缺失，可以為留守兒童尋找安全感替代品，替代品有三種類型：其一，與母親有相似心理特征的個體，比如溫暖人心的老師、愛心天使志愿者媽媽等，當留守兒童有她們的陪伴與守候，則能改善他們的孤獨狀況。其二，與母親有相同象征意義的物品。例如，留守兒童的親生母親喜歡的飾品，或者能給予力量溫情的文學作品、一首鼓舞人心的詩詞、一本韻味悠長的好書、一個憨態(tài)可掬的玩偶等，教會兒童從這些物品中獲得慰藉;其三，與母親親密關系相似的聯結。為留守兒童提供與母親聯系的平臺和途徑，例如通過微信、qq等視頻聊天，增進彼此的情感交流等。留守兒童擁有其中任意一種安全感替代品，都能從某種程度上削弱他們的孤獨感。

（二）了解未知的自己

留守兒童在成長的歷程中，會不斷與陌生的自己相遇，因為陌生的自己，包括由潛意識構筑的自體，也包括未曾展現的自體。不論是哪一種，盡管這種陌生感會讓留守兒童驚詫，且伴隨孤獨。但是，這正是一個他們不斷深入了解自己的機會。教師可專為留守兒童組織一些自我探索的活動，對于同一班級的留守兒童，可以讓他們匿名相互評價自己眼中的對方，從他人傳遞的信息中，更深入的了解，另外，還可以讓留守兒童通過一些心理游戲，了解自己的興趣、需要、能力、性格等;除此，可讓他們養(yǎng)成在發(fā)現陌生的自己時，習慣與自己的心靈對話，將陌生的自己當作一個朋友，與之交流，探尋陌生自己的特點，所思所想所悟等。這些策略讓留守兒童不斷地加深自我認知，了解自己的優(yōu)點和缺點，從中也可獲得更適宜與他人的相處之道，更容易與他人建立關系，孤獨感自然消退。

（三）遞進式的人際交往

某些留守兒童的孤獨原因是薄弱好客體投射在外，而難以信任他人與之建立關系，或者在由于心理位置整合時處于愛恨沖突中不能確定對方對自己情感狀態(tài)。屬于前種原因的留守兒童，可以讓他們通過下面的方式循序漸進、由表及里地嘗試與他人交往：微笑問候—簡單言語問候—日常生活的描述—簡單經歷分享—尋找共同話題—深入探討觀點—情感需求表達。按照這樣的順序，每次遞進一個環(huán)節(jié)，讓留守兒童漸漸深入了解他人，而建立信任關系。對于后種原因的留守兒童，則需要讓留守兒童學會各種交往技巧，同時當擔憂關系破裂時，可以轉移關注焦點，思考自己為什么害怕失去？由哪些信息讓自己認為可能會失去……通過這樣的反思，發(fā)現解決之道。

（四）提升自我價值

內在好客體的失落導致留守兒童孤獨感的教育策略，最有效的就是重塑內在客體，讓內在客體能日臻完善。那么對于留守兒童而言，如何內在客體呢？就是通過提升自我價值，讓內在充盈，擁有豐富內涵和良好人格。[5]具體的方式，就是鼓勵留守兒童多閱讀，拓展自己的知識結構;多思考，增強自己的思維品質;多交往，借鑒他人的優(yōu)秀思想;多學習，積累自己的成長閱歷，這些就可以讓兒童自帶光芒，吸引他人與之交往。而讓擁有留守兒童多閱讀、多思考、多交往、多學習的習慣，則可結合正強化和負強化，并適度小懲戒的行為主義思想予以實施。

（五）縮短現實與理想的差距

如若留守兒童的孤獨心理是因為理想化客體和自體的隕落，那么前文所述及的了解未知自己和提升自我價值，在一定程度上可以修復這個緣由，同時還可以通過調整期望值，這既包括對父母的期望，以及對自己的期望，讓父母或自己的理想狀態(tài)能貼近現實，換言之，讓自己或父母由現狀抵達理想的彼岸更為容易。[6]例如，留守兒童期望父母每日陪伴，但由于父母在外務工，難以實現，那么就調整為可以定時線上交流的形式陪伴，以及節(jié)假日在條件允許的情況下團聚的這樣形式實現愿望;而對于理想化自我的調整，例如孤僻無友的兒童，將朋友成群的目標調整為結識一兩個密友等。另外，教師可引導留守兒童為合理的理想化狀態(tài)設定切實可行的計劃，并介紹一些持之以恒方法。

（六）弱化嚴苛超我功能

擁有嚴苛超我的留守兒童，其言行思維方式等，會讓同伴難以理解，敬而遠之。因此教師需要幫助留守兒童弱化嚴苛超我的功能，讓他們意識到人無完人，事無完事，引導他們從多角度看待人、事、物的積極美好與消極不足，內化客體于心，則會寬容自己的不完美。并且教師讓留守兒童持有如下的信念：只要待人處事努力盡心，在此過程中不斷地進步，哪怕點滴微弱，都值得肯定;同時也允許自己犯錯，在錯誤中總結經驗，不斷前進。最后接納自己的不完美，也是一種完美的心態(tài)。通過這些教育策略，留守兒童對人待己，都將更為包容，與人交往的屏障則會消失。

參考文獻

[1]梅蘭妮·克萊因.兒童精神分析[M].北京：九州出版社，2017： 56.

[2]梅蘭妮·克萊因.嫉羨與感恩[M].北京：九州出版社，2017：149.

[3]梅蘭妮·克萊因等.愛、恨與修復[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2014：211.

[4]梅蘭妮·克萊因.兒童分析的故事[M].北京：九州出版社，2017： 156.

[5]巴斯·萊維林等.兒童的秘密—秘密、隱私和自我的重新認識[M].北京：教育科學出版社，2009：95.

[6]范興華，何苗，陳鋒菊.父母關愛與留守兒童孤獨感：希望的作用[J].中國臨床心理學雜志，2016，24（4）：643，702-705.

Psychological Analysis and Educational Strategy of Left-behind Children Based on Klein's Theory

WANG Mei

（School of Education and Science， Qiannan Normal University for Nationalities，

Duyun， Guizhou 558000， China）

Abstract： Based on Klein's perspective， this paper analyzes the causes of the left-behind children's loneliness from the perspective of her paranoid-schizoid psychological position and depressive psychological position theory， as well as her thoughts on the causes of loneliness， which are paranoid insecurity， cognitive self confusion， the permanence of paranoid and depressive anxiety， the loss of good internal objects ，and the fall of idealized self object， the harsh superego etc. It puts forward the education strategies of seeking the substitute of security， understanding the unknown self， enhancing progressive communication， improving self-worth， shortening the gap between reality and ideal， and weakening the strict superego function.

Key words： Klein's theory; left-behind children; loneliness