思維品質下高中英語教材中“Comprehending”分析

胡君霞

摘 要：現行人教版高中英語教材中Comprehending版塊的問題設計是發展學生思維品質的主要依據。文章以必修一教材為研究對象，依據布魯姆教育目標分類理論對教材中的問題設計的類型及認知層次進行了統計，發現教材在思維訓練方面主要以展示型問題為主，側重對學生低級思維的培養，對學生高級思維能力培養的力度不足。在實際教學中，教師要領悟課標，樹立正確的教材觀;從橫向與縱向兩個維度去分析教材;以編寫者的角度去理解教材，對Comprehending版塊練習題進行二度開發，提高學生的思維能力。

關鍵詞：人教版高中英語教材;Comprehending版塊;問題設計;思維訓練

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）強調了學科的育人價值，第一次把思維品質的培養規定為教學的一項重要任務，強調思維的邏輯性 、批判性和創新性。在高中英語閱讀教學過程中，教材是教學的主要依據，要發展學生的思維品質，教師就要摒棄“就題講題”的機械練習，并研讀教材，研習每道閱讀練習題的設置意圖，引發學生對問題的多角度思考。本文以人教版必修一教材中Comprehending版塊為研究對象，主要分析了其問題設置的類型及認知層次，并提出針對性建議，以助高中英語教師在閱讀教學中，能充分且科學地運用教材來培養學生的思維品質。

一、教材中Comprehending版塊編排特點

（一）問題設置的類型

英語教學中常見的問題有展示型問題、參閱型問題和評估型問題。展示型問題指教師根據文章中的事實性信息進行提問，檢查學生對內容的識記和理解的程度。參閱型問題指教師圍繞文本的主題語境、語篇類型和語言知識進行提問，學生要結合個人知識和文本所提供的信息進行綜合分析。評估型問題指在處理文本的最后階段，教師提出與文章主題相關的拓展性問題，學生根據所學內容進行深層次的邏輯思考，運用所學語言表達自己的觀點。為了解Comprehending版塊問題的類型，筆者對其進行了統計，數據如下表：

由表1可以看出，必修一教材中的閱讀練習題以多種形式、從多個角度幫助學生理解文本，表中的Make a timeline、Match、T or F和Summary以及部分的Q & A均屬于展示型問題，是學生理解文章的必需環節，通常在三類問題中所占比重較大，學生的認知水平處于記憶與理解的水平。表中的Explain問題如Explain in your own words what the writer means by the title“A night the earth didnt sleep”以及部分的Q & A問題如Why do you think her feelings changed towards nature？ ?均屬于參閱型問題，在學生理解的基礎上考查了根據文本信息與個人理解去分析問題的能力，是對文本語言信息進行吸收與內化的過程。評估型問題是圍繞文本話題的拓展延伸， 對語言和思維要求較高，屬于評價與創造的認知層次，如“Imagine you have to go into hiding like Anee and her family. What would you miss most ？ Give your reasons.”。然而在閱讀教學中，教師容易忽略這類問題，傾向于將教學精力集中在展示型問題上，這應引起廣大一線教師的關注。同時教師也不可一味追求評估型問題而使閱讀重心偏離，要基于文本主題進行適當延伸，促進學生深度學習進而培養其思維品質。由分析結果可知，必修一教材中對這三類問題均有所涉及，編者重視對學生初級認知的訓練，這符合高一學生學習的認知特點，能為其后續高級認知的發展做鋪墊。

（二）問題設置的認知層次

新課標中描述了思維品質培養的四個層面，即觀察與比較、分析與判斷、歸納與建構和批判與創新。這個過程與布魯姆教育目標分類理論的認知過程相符合，其維度分為：記憶、理解、應用、分析、評價、創造。為了解每道閱讀練習題對學生認知層次的考查，筆者將其按照認知維度進行分類，統計結果如下表2。

由表2 可以看出，約58%的練習題處于理解認知層次，這類練習題在教材中所占權重最大;分析認知層次和應用認知層次的練習題，分別占總練習題的16.6%和14%;6%的練習題達到了創造的認知層次;記憶與評價認知層次的練習題比例最小，且均為2.4%。通過上述分析，我們可以看出教材中 Comprehending版塊練習題對學生思維的培養是多層次的，對學生初級的和高級的認知思維能力均有所培養。但是，練習題側重對學生理解層次思維的培養，在評價和創造的高級思維能力方面的培養力度還不夠。對此現象有兩種解釋：一是教材的編寫者會考慮到學生的認知發展水平，學生要實現高級思維能力的發展，就必須以初級思維能力為基礎，在記憶、理解和應用的基礎上把知識內化為能力，這符合高中生的認知特點;二是由于我國的英語課堂教學基本上是大班授課，課堂時間有限，教師一般會把學生對事實性知識的理解作為教學重點與難點，關注學生對基礎知識的掌握。然而評價與創造這類超越文本信息的認知思維能力需要長期的培養，加之考試中也較少涉及這些方面，因此，教材的編寫者會考慮到教師教學中的實際困難，同時編寫思路會受一線教師意見的影響，所以在教材中就很少設置分析、評價和創新思維訓練習題。另外，教師在開展教育活動時也不會真正地把高級思維訓練納入教學目標。

二、教學建議

（一）領悟課標，樹立正確的教材觀

教材觀指的是教師對教材在課程與教學中所處的地位、教師如何運用教材進行教學、學生如何運用教材進行學習，即教材對教學所發揮的影響的觀點。新課標指出，英語教學應圍繞主題語境，基于多模態語篇，讓學生開展學習理解、應用實踐、遷移創新等層層遞進的活動，力求把對學生思維品質的要求有機融入語言知識和文化知識的學習中。因此，教師對教材的理解既不能完全遵循教材的編排規劃，也不能忽視教材和課標實施建議，避免以考試為中心，基于教學經驗訓練學生的應試能力。教師需要領悟課標，以學生的學習需求為中心，用審視的眼光來看教材中的每個問題對學生認知層次的考查，最大化地利用教材促進教與學。同時，教師要不斷提升自身領悟教材的素養能力，可以根據教學內容對教材中的練習題進行適當的增加或改編。比如，Unit 1 ?Annes best friend的Comprehending版塊中設置了4道題。第1題（連線配對題）和第2 題（問答題）均是基于文本信息，考查學生對語篇的理解。第3題涉及記憶和理解的認知層次，第4題是對學生創造性思維的培養。由分析可看出，問題設置由理解層次直接跨度到創造的認知層次，如果學生缺乏“思維腳手架”的支撐，高級思維就無法得到發展，在教學實踐中，教師要站在學生發展的高度來審視問題設置。教師可以在第3個問題后適當地增加① Do you agree Annes diary was her best friend ？ Why ？ ② Whats your opinion towards this kind of friendship？ 之類的問題。這些問題建立在學生理解事實性知識的基礎之上，進一步啟發學生的思維，培養學生分析問題的能力以及有依據地闡述自己獨特觀點的能力，注重對學生思維的邏輯性、批判性的培養。

（二）教材的橫向與縱向比較

教師作為教材二次建設者，要注重對教材進行橫向與縱向分析，這里主要指橫向比較不同版本的教材和縱向把握教材內容。不同版本的教材由于設計者理念的不同，呈現的結構和內容也會略有差異。因此教師可借鑒其他版本的閱讀練習題，根據學生水平，對教材中問題設置的認知層次進行適當的補充，促進學生高級認知思維的發展。縱向把握教材內容，首先就要求教師從宏觀的視角，以新課標為綱領，以學科的育人價值為導向來理解教材;其次，中觀的角度指教師要清晰地把握教材與教材之間的銜接性、關聯性與整體性，明確各階段學生認知思維培養的側重點，促進其思維的有序發展;再次，微觀的視角意味著教師要重視教材中的高階思維練習題，這類題所占比例小，在教學中也容易被忽視。總之，從宏觀的培養目標和中觀的課程目標最后聚焦于微觀的教學目標，教師必須立足教材，活用教材。

（三）以編寫者的視角去理解教材

人教版高中英語必修教材自2003年開始使用， 在當下強調學科核心素養的背景下，教師在教學實踐中更應該注重對教材的客觀認識與調整。教師應體會教材編寫的時代背景和理念，這樣才能理解閱讀練習題的設計意圖，本著新課標的指導思想，對Comprehending版塊練習題進行二度開發。“教材二度開發”不單是簡單的教材內容的裁剪和拼接， 也不單是教學方法的改變和調整，還是教師基于課程標準和學生實際需要的“課程創新”。這就要求教師依據標題、插圖、句子內部語法結構、段落間部分與整體的關系等語篇信息挖掘其內在價值，參照Comprehending版塊練習題，確保教學活動之間的有序性、教學目標之間的遞進性以及教學活動與教學目標的統一性，讓學生在思維的運動中掌握語言，提高思維能力。

Comprehending版塊問題的設置是為了啟發學生的思維，促進學生的英語語言學習。教師要分析問題設置的意圖，以英語學科核心素養的育人目標為導向，創造性地使用和開發教材，適當地增加高階思維訓練的問題，使學生的英語學習不再停留于枯燥的符號上。

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