人文學科教學設計之共性初探

陳琴

本文所提到的人文學科的概念不是嚴格的科學所界定的20世紀對那些被排距在自然科學和社會科學之外的學科的簡便總稱，而是最多接近于“包括諸如現代語言和古典語言、語言學、歷史學等的社會科學”這樣的理解，在文中主要是指截取的部分例課學科的統稱。本文思考的出發點是依據人文學科的綜合性、貫通性，從其特點出發，試圖在教學上總結出一種人文學科的共性設計思路。

近日，學校舉行一年一度的“百花獎校園賽”決賽，有幸作為旁觀者聽取學校人文學科（含3堂語文、2堂歷史、1堂心理和3堂英語）9位老師的競賽課，感受頗深。下面以案例形式來呈現人文學科教學設計的共性，內涉例子是上課教師所設計或研課探討可以這么設計。

1 解題明義

從依“綱”到依“標”到“素養”等多元提倡，雖然“一本書”的時代早已過去，但是教材是主要的參考依據毋庸置疑，經過諸多專家、學者編排、審核的教材，無論是邏輯關系還是學術成就的體現都是結構嚴謹、體系完善的。所以教師在上課的時候，抓住單元、科目的標題并認真解析、解構是很有必要的。例如：語文學科李老師和尚老師講授《背影》，就在標題“背影”二字上大做文章，以說文解字和圖片的方式呈現情景化的“背影”，圖片展示出了那種“蒼茫絕地的悲涼感”，突出主題、渲染情感，讓學生一眼就能被抓住并有所體驗。饒老師的歷史課《第一次工業革命》亦是，可從“第一次工業革命”為什么叫此名稱，為什么不叫“改革”，為什么又被稱作“動力革命”設疑開始，既點了題目，又為核心內容（動力：蒸汽機）的解析埋下了伏筆。當然除了針對標題的直接解題，這一類標題往往是核心詞或者高度概括類的。還有一類標題比較客觀的，在設計的時候也可以是間接的解構標題即加入自己的理解，用你所理解的“標題”來解題。比如劉老師的語文課《范進中舉》，就用“前倨后恭”這一個成語來達到了解題的效果：對此后課堂圍繞這一成語來剖析文中人物特性起到了畫龍點睛和線索的作用。這一環節，屬于教學設計的點題或者激趣環節。

2 整體感知

如果說，科學研究和人文學科的研究都是要探尋某種東西，那么，科學研究所要探尋的東西本身是確定可尋的，而一旦探尋到了這種東西，一項具體的實證科學研究即告完成;人文學科的情況則很不相同，它所要探尋的東西從一開始就注定是找不到的，或者說，先前的探尋者總是以為他們找到了而后來的探尋者卻認為他們并未完全找到。“一萬個讀者就有一萬個哈姆萊特”。或者說正是人文學科“讀者”的身份才讓人文學科魅力無窮：永遠在探尋的路上。這一認識延伸到人文學科教學設計上，我發現各學科的一個共同點：整體感知。既然我們不能“確定”，那么我們就來感知或者說熟悉，為了達到此目的，老師們不分學科和課型都會有這樣一些環節的設計。比如：袁老師Writing-My FavouriteSeason的此環節是通過“Intensive Reading”和“Read and Answer Question”的環節來幫助學生復習（熟悉）、感知如何寫，是其整個邏輯嚴密，極富引導效力的課堂中重要的一環。苗老師What Is a Balanced Diet，作為閱讀課更是有這樣的體現，通過“While-reading”來實現，具體分為“First Reading -Second Reading -Third Reading ”，從而達到知悉“the main ideas”的初步感知的目的。饒老師的第一環節“自主閱讀課本，提取信息，思考會到問題”也是屬于這類“了解”環節。總結起來，人文學科作教學設計時，因為學科特性，都會涉及“整體感知”這一概念，也是教學中的必要環節。老師們可以通過：自主閱讀、原文抽取填空、概括大意等等方式讓學生對接下來的內容有一個宏觀認識和預想，接觸到時不至于意外和陌生，屬于教學設計中的熱身環節。

3 支架構建

人文學科相對來說眼界廣闊，適用廣泛，它們本身是領域寬廣的專業，著眼于培養通才、通識。“君子不器”;或不為小器而正欲成大器，他們具有某種業余性，不僅中國古代的君子之學如此，柏拉圖《理想國》中的教育亦然。正的這種業余性加上現在“大資源”、“學科整合”等概念的提倡，人文學科教學時，往往需要也可以依據教師個人的廣博理解來解構——建構，搭建支架構建來支撐教師的思路以更好的實現教師的引導。例如：尚老師《背影》一課，打破結構，通過“多元認知，激趣導課”、“縱觀文本，話我之悟”、“對話‘父親探尋深沉之愛”、“對話自清”，探尋情感之變”、“對話自我，暢我之情”來重新構建并且在重要環節補充“父子失和”、“撰文時間”等材料來支撐學生對父子情感的深入了解和認識。歷史肖老師《五四運動》亦同：“爆發：積貧羸弱青年怒”、“擴大：熱血愛國青年行”、“意義：五四精神青年志”、“傳承：民族復興青年說”幾個環節的設置不僅體現了教師對教材和內容的解析，而且通過在其中搭建支架，補充大量的實證史料、專題報道等來實現這一構想。達到幫助學生更好的實現對學習內容接受的目的，也進一步理解了內容的邏輯和內在歷史事實的關聯性。這一環節是攻克難點和核心的關鍵性環節，關乎一課的優良。如果課堂教學按照效果可以分為“對的課——到位課——特色課——活的課”四層級的話，那么這一環節的設置，個人覺得，可以區分出“對的課”和“到位的的甚至是特色課”，對學生的學習力、思維力的影響意義重大。

4 情感升華

人文學科所要探尋的東西是人的生存意義或人的價值，而這并不是現成地擺在什么地方等待我們去發現，而是在探尋過程中不斷地被開掘出來、不斷地生成著。需要學生在感知中來追問，正是通過對于人的生存意義、人的價值的永無止境的開掘和追問，人文學科不斷地從新的方面、新的高度展示出人不同于任何其他存在物的始終未完成狀態。這其實在教學設計上已經對人文學科的探尋提出了邏輯和情感要求，正如前面幾個環節所述。例如：英語高老師的Reading -The Trojan horse，當時我的第一反應是：英語教學也太不容易了，不僅要克服非母語的障礙，需要向語文學科一樣，字、詞、句、人物性格分析、elements等一樣不少，連“Sense of Worth”都有：特洛伊士兵和希臘士兵的表現出來的性格特性決定了事情的走向及結果，也給學生以現實借鑒價值，這就涉及情感和價值觀。再比如心理曾老師的《虛擬世界中現實的我們》，至少，我聽完之后會在以后紛繁復雜的網絡以及現實信息傳播中多提醒自己：眼見都不一定為實，更別說你道聽途說的。“網絡暴力的車輪，如果沒有人有意識的去踩剎車，它只會從一個個被害者身上碾壓過去.....流言止于智者”，這些來自生命的感悟給了孩子一份對自己主觀的察覺。這一環節必定是升華，老師們在設計時也強調的是一種悟性：更重智慧而不是知識、定律，對個人的獨創性留有更浩大的空間和更多樣的表現形式。

作為旁觀者的聽課狀態能讓我跳出來從整體上欣賞老師們的設計共性，感謝各位優秀的教師為我提供的資源。感念學校教學工作這幾年扎扎實實，在不斷探索中找到了一條適合學校、學情的路并且形成了學校自己的風格模式。正是基于此，我才能有探尋共性的靈感。

回到最初，本文思考的出發點是依據人文學科的綜合性、貫通性，從其特點出發，在教學上總結出設計思路一二，它并非直接實用于具體學科，希望能拋磚引玉，給人文學科教師帶來一點設計的思路：留意人文這個大學科給我們的啟示以及其綜合性、貫通性影響。

（作者單位：深圳市南山區蛇口學校）