高中語文群文閱讀實(shí)例探賞

趙鏡中教授最早給出了“群文閱讀”的概念，他說：“近年來學(xué)生的閱讀量已經(jīng)日益增長，教師的教學(xué)習(xí)慣雖然還停留在對單篇課文講解的階段，但是大部分教師已經(jīng)緊追統(tǒng)整課程的腳步，逐漸實(shí)行‘群文閱讀，以教材為中心，以課外讀物為外延，以同一主題為聯(lián)結(jié)，落實(shí)多文本教學(xué)。”西南大學(xué)的于澤園教授一直致力于建設(shè)“群文閱讀”的教學(xué)理論，他表示：“‘群文閱讀是一個過程，它要求師生以同一或多個主題為依據(jù)對文本進(jìn)行選擇，再以主題為中心展開閱讀和集體建構(gòu)，直至雙方形成共同認(rèn)識。”

在新課標(biāo)教學(xué)背景下，高中語文教學(xué)展開了一系列創(chuàng)新的嘗試與操作，“群文閱讀”就是其中一種。山東師范大學(xué)文學(xué)院的教授潘慶玉講道：“歸根結(jié)底，單篇和群文閱讀試圖實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)是一致的，那就是培養(yǎng)學(xué)生的語言、思維、審美能力，幫助學(xué)生塑造出完善的人格和優(yōu)秀的涵養(yǎng)。無論是哪種文本，它都只是承載文化的工具，是文化的表征，并非文化本身。文化的傳承并非是灌輸式教學(xué)可以做到的，它更多地依靠潤物細(xì)無聲的自我感悟。”縱觀上文，可以明確“群文閱讀”的主要任務(wù)是由“篇”及“類”，讓學(xué)生沉浸于多文本閱讀，架構(gòu)起立體的、全面的知識系統(tǒng)，形成嶄新的人文素養(yǎng)，達(dá)成精神需求的滿足。作為著名特級教師，錢夢龍先生曾經(jīng)表示：“群文閱讀”相對于“單篇閱讀”來說，具有綜合性、立體性更強(qiáng)的優(yōu)勢，學(xué)生可借助這種優(yōu)勢獲得更好的認(rèn)知體驗(yàn)。

一、基于單元主題，群組群文閱讀課文

選取文章是開展群文閱讀的第一個環(huán)節(jié)，文章在選取時要圍繞教師設(shè)計(jì)好的主題進(jìn)行精心挑選，幫助學(xué)生做好后續(xù)閱讀的基礎(chǔ)性工作。學(xué)生精讀文章，確定主題后，就可以步入下一環(huán)節(jié)——按照主題閱讀下一篇文章，這樣一來，學(xué)生的閱讀困難就得到了有限降低。高中語文教材中，文章成單元出現(xiàn)，這大大節(jié)約了教師設(shè)計(jì)群文閱讀的時間，但僅僅依靠教材上的文章是不夠的，教師要從文章主題、文化內(nèi)涵、表達(dá)形式等角度訂立主題，多多研發(fā)課外的群文閱讀內(nèi)容，從而減輕學(xué)生閱讀負(fù)擔(dān)。

例如，教師在進(jìn)行現(xiàn)代詩歌《沁園春·長沙》《雨巷》《再別康橋》《大堰河——我的保姆》的教學(xué)時，可以將它們先整合起來，使學(xué)生在朗誦和探究詩歌時逐漸認(rèn)識到詩歌的寫作特征。這組文化內(nèi)容都選取了詩歌為承載工具，學(xué)生可以對詩歌的所呈現(xiàn)出來的特性進(jìn)行把握。課堂上，教師可以讓學(xué)生朗誦詩歌，使學(xué)生體會作者的所感所思，認(rèn)識作者的態(tài)度和情感，進(jìn)而從文字、結(jié)構(gòu)等角度分析詩歌呈現(xiàn)形式，所以，朗誦詩歌是極為重要的。而后，教師可以重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)這組詩歌的表現(xiàn)形式，并引導(dǎo)學(xué)生按照自己的偏好進(jìn)行創(chuàng)作，幫助學(xué)生做到知行合一，同時，教師也可以借此檢測群文閱讀的教學(xué)效果，一舉兩得。

二、借助“任務(wù)”驅(qū)動，引導(dǎo)群文閱讀探究

任務(wù)驅(qū)動教學(xué)即教師在教學(xué)過程中，以明確的教學(xué)目標(biāo)為指導(dǎo)，運(yùn)用各種教學(xué)資源，設(shè)計(jì)一定的教學(xué)情境，組織學(xué)生自行或以小組為單位展開閱讀，完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。在以往的單篇閱讀教學(xué)中，就常常運(yùn)用到目的驅(qū)動，如今，群文閱讀的教學(xué)中同樣需要目的驅(qū)動教學(xué)。所謂“群文”，是對教學(xué)中資源的利用，而“目的”則是促使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)在驅(qū)動力，引發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動力源泉。“群文閱讀”過程中的“任務(wù)驅(qū)動教學(xué)”，使學(xué)生獲得了立體交互式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)生在多重文本中實(shí)現(xiàn)了全方位，多角度的學(xué)習(xí)，從而架構(gòu)起文化、思考、審美等方面的綜合素養(yǎng)。任職于首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院的蔡可教授表示：“教學(xué)設(shè)計(jì)從‘探討問題到‘目標(biāo)達(dá)成的轉(zhuǎn)換，標(biāo)志著教學(xué)目的的轉(zhuǎn)變，以往學(xué)科、知識本位的教學(xué)目的已經(jīng)被擯棄，現(xiàn)在的教學(xué)更多地以學(xué)生為本位，充分整合了目的、內(nèi)容和方法，兼顧了全部教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生置身其中，參與體驗(yàn)，從而收獲成長。

例如，一位教師以“問天下誰是英雄”這一主題開展了群文閱讀教學(xué)，將魯迅的《藥》《論辯的魂靈》等十篇文章整合了起來，設(shè)計(jì)成十個課時。該教學(xué)的“目的”被設(shè)置為“我心目中的英雄”排個序，由此，繼續(xù)展開三項(xiàng)活動，即走進(jìn)英雄、面對英雄、英雄排序。這一“教學(xué)目的”兼具綜合性、活動性、探索性，它讓學(xué)生主動去閱讀、品鑒、思考、點(diǎn)評和探索。閱讀和品鑒通過“走進(jìn)英雄”得以實(shí)現(xiàn)，學(xué)生閱讀文章，從實(shí)實(shí)在在的文字中感受英雄人物，了解他們的人格、特色和命運(yùn)。思考和點(diǎn)評通過“面對英雄”實(shí)現(xiàn)，學(xué)生通過閱讀，對文章中塑造的英雄角色和觀念進(jìn)行點(diǎn)評、思考，從而形成多元的判斷和解讀;“英雄排序”則幫助學(xué)生進(jìn)行深入探索，形成自己的英雄觀念，找到學(xué)生自己認(rèn)為的英雄人物。活動具體開展時，教師同樣設(shè)計(jì)了一系列的“任務(wù)”，指導(dǎo)學(xué)生思考英雄的真正含義，這些“任務(wù)”如下：第一、寫下自己腦海中最先想到的十個英雄，并且給他們寫一段話;第二、通過對談?wù)擁?xiàng)羽的三首詩和司馬遷的《項(xiàng)羽本紀(jì)》的閱讀，找出你最認(rèn)同的對于項(xiàng)羽的評價;第三、按照自己的觀點(diǎn)給所有的英雄進(jìn)行排序，并寫下為什么你覺得他是英雄。最后這項(xiàng)“任務(wù)”的設(shè)置，要求學(xué)生對所有文學(xué)作品都進(jìn)行了閱讀，并且已經(jīng)理解了文章中的人物角色，在這一過程中，學(xué)生有理性的思考、判斷和溝通，而且，實(shí)現(xiàn)了讀寫的融合，學(xué)生既提高了閱讀能力，也提高了寫作能力，其綜合素質(zhì)更是獲得了提升。

又如，一位教師在以“祈禱和平——觸摸永遠(yuǎn)的傷痛”這一主題的群文閱讀教學(xué)中，整合了肖洛霍夫的《一個人的遭遇（節(jié)選）》、海因里希·伯爾的《流浪人，你若到斯巴……》、孫犁的《琴和簫》三篇小說，包旭東教師以小說的主人公索科洛夫、“我”、大菱和二菱為主線，以他們的生活軌跡為“目的”，帶領(lǐng)學(xué)生重走小說情節(jié)，體會人物角色，認(rèn)識主人公在戰(zhàn)爭年代遭受的痛苦和困難。“目的驅(qū)動”的教學(xué)過程中，學(xué)生對設(shè)計(jì)主題海報的學(xué)習(xí)活動極喜愛。教師設(shè)計(jì)該活動的原因如下：首先，尊重每個學(xué)生的閱讀思路，讓學(xué)生以自己對于文本的理解為依據(jù)，自行制作以“個人遭遇”為主題的海報;其次，充分開發(fā)學(xué)習(xí)效應(yīng)，讓學(xué)生組成學(xué)習(xí)共同體，完成由個人學(xué)習(xí)到合作學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換;最后，邁出“跨界學(xué)習(xí)”的第一步。課后，“教學(xué)目的”實(shí)現(xiàn)了圓滿完成，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和創(chuàng)新能力也是前所未有的：一些學(xué)生以蘇聯(lián)國旗的一部分象征戰(zhàn)時同盟國所受的傷害;一些同學(xué)用化學(xué)中原子得到和失去電子的知識，象征索科洛夫的生活狀態(tài);還有一些同學(xué)以地球代表每個人都是戰(zhàn)爭的受害者，表達(dá)其對永久和平的期望。

三、組織互動交流，推進(jìn)群文閱讀過程

開展群文閱讀的方式是多種多樣的，教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用，讓學(xué)生互相交流，激發(fā)思維的碰撞，從而獲得更多有效的解決措施，同時，讓學(xué)生更加迅速地發(fā)現(xiàn)閱讀的切入點(diǎn)，展開閱讀。此外，探究式的教學(xué)還有助于課堂氣氛的提升，學(xué)生的主動性也能夠大大增強(qiáng)。

例如，教師在進(jìn)行《珍愛生命》的教學(xué)時，可以先將這一單元的文章進(jìn)行整合，然后讓學(xué)生自行閱讀，使學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題。此時，師生之間再就問題進(jìn)行探討，因?yàn)閷W(xué)生已經(jīng)閱讀過文章，打下了良好的基礎(chǔ)，所以在探討的過程中也更能自主解決問題，從而形成新思考、新想法。在實(shí)行群文閱讀教學(xué)時，教師要將課堂打造成學(xué)生展現(xiàn)自我、互相溝通、探索發(fā)現(xiàn)的舞臺，這就要求教師的課堂是要求同存異的，學(xué)生可以自由表達(dá)自己閱讀中的所感所思，可以自由溝通，積極探討，促進(jìn)學(xué)生思維的拓展，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力。

閱讀時學(xué)生所提出的問題是較為開放的，回答也沒有確定的答案，所以，教師在教學(xué)時可以將課堂氣氛打造的輕松自在一些，不要求學(xué)生必須發(fā)言，不用正確答案束縛學(xué)生的思維，讓學(xué)生暢所欲言，真實(shí)表達(dá)，潛移默化地提高學(xué)生的思維能力。

四、注重方法滲透，發(fā)揮群文閱讀功效

群文閱讀的終極目標(biāo)在于幫助學(xué)生掌握一定的閱讀方法。教師既要以群文閱讀所蘊(yùn)含的信息為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生掌握整理以及處理信息的能力，還要因情況而定教相應(yīng)的閱讀方法，例如默讀、速讀、概覽等。同時，教師還要培養(yǎng)學(xué)生的判斷能力，讓學(xué)生能夠根據(jù)不同文章運(yùn)用適當(dāng)?shù)拈喿x方法，舉一反三，提升學(xué)生的閱讀技巧。

例如，教師在進(jìn)行如何分析小說人物形象描寫的教學(xué)時，可以充分結(jié)合教材上的文章和其他文章，如整合《林黛玉進(jìn)賈府》《祝福》《老人與海》《三國演義》中的主要人物角色林黛玉、王熙鳳、祥林嫂、老人、司馬懿、諸葛亮……并將他們寫在黑板上，讓學(xué)生從文章中探索人物的形象特色，提煉關(guān)鍵詞備注在黑板上。此外，教師還可以根據(jù)每篇文章不同的人物描寫方式展開特定的分析，讓學(xué)生更加深刻地理解人物的形象，使群文閱讀的功效得到最大程度的發(fā)揮。同時，教師還可以讓學(xué)生進(jìn)行精讀、略讀，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)對人物形象描寫手法全面而立體的理解。

“群文閱讀”能夠有效解決問題，構(gòu)建文化價值，它通過對多種文本的比較、閱讀、討論而產(chǎn)生作用，它的核心驅(qū)動在于專題性的學(xué)習(xí)。群文閱讀的驅(qū)動性讓其具備了目的性，專題性學(xué)習(xí)就是其根源。多種文本的比較、閱讀、討論的做法使群文閱讀能夠解決問題和構(gòu)建文化價值。專注“言語”，傳播“文化”，讓學(xué)生通過高階思維能力，如整合、對比、反思、運(yùn)用和創(chuàng)新表達(dá)等，喚醒學(xué)生的言語能力意識，滿足學(xué)生的精神需求，群文閱讀的真正意義正在于此。

張小梅，甘肅省秦安縣第一中學(xué)教師。