“知人論世”辯

常日，我們在上語文閱讀課的時候，一種經典的模式是“導入新課——簡介作者——了解背景——分析文本”，此謂之“知人論世”的方法——先了解作者本人的思想、經歷，了解作者寫作此文本時的處境、感情，然后再走進文本、深入文本。這種方法相對比較簡便順暢、省時省力，讓學生先知道了作者是什么樣的人、這篇文章是在怎么樣的情境下寫作的，自然也就能比較迅速地把握文章的文脈和作者的思想感情，可謂之“由表及里”的一種閱讀文本、學習文本的方法。

然而，用多了這種“套路”之后，每每，語文課延續著一種程式化的教學流程，學生可能在閱讀文本之前就對文本的基本內容有了一種先期的預測，有了幾分大致的心理準備，所以，無形中，他們對要研讀的文本缺少了幾分好奇心，沒有了探幽掘趣的心理期待，走進文本之后對文本的理解也總是浮于表層而難以深入。比如，上周邦彥的《蘇幕遮》時，教師若事先對學生強調這是一首身在京城為官的作者思念家鄉的詞作，學生就只能從詞中體會到周邦彥仕途正順暢的得志和淡淡的思鄉之情，而無法體悟詞中寫荷的佳妙之處，如王國維所言“美成《蘇幕遮》詞，‘葉上初陽干宿雨， 水面清圓，一一風荷舉此真能得荷之神理者”，或如后人所評“上闕后三句更為佳句，堪為荷中描寫的終結者”。

因此，我常常在想，孟子“知人論世”的主張之后，還有“以意逆志”四字，即用自己的想法去揣度別人的心思的一種文學批評方法。一個文本，一旦公之于世，它事實上也就不再是作者一個人的作品了，而是所有讀到它的讀者的作品;所以，每個人都可以對它有自己的一種解讀。一篇經典傳世的文本，它的價值應該是撇除掉寫作者的光環，忽視寫作當下的情境，它的文字、它的意境、它的思想意緒仍然是值得人反復咀嚼、反復體悟、反復回味的。比如，李清照的《聲聲慢》，字里行間，不論寫景，不論狀物，不論繪人，不論抒情，它就是滿紙深愁，滿紙悲泣。其實，何用跟學生去強調這是李清照晚年經歷重重人生磨難之后的詞作，那滲透進每一個字里的哀痛心傷難道還不夠分明？在細品詞作之后，再引導學生去了解李清照的生平和她之所愁，怎么就不是一種解讀文本的方法呢？這種方法是“由里及表”，先走進文本，品讀文本，賞析文本，把握思想感情，而后再聯系作者的思想生平去作深入的理解。

從方法論上而言，方法本身是沒有高下之分的，只要殊途同歸，最終能達成理解文本的目的，那就都是可行的。比較“由表及里”和“由里及表”這兩種教學方法，前者簡便有效，水到渠成，但有速讀、生吞之嫌，后者細致咀嚼，剖情析理，但有耗時、費力之弊，更需一個人有基本水準的閱讀悟性。所以，孰優孰劣，孰者更可行，還需針對不同的文本，作出理性的分析，而后作出合宜的選擇。

那么，如何選擇呢？我有以下幾點粗淺的思考。

一、從教材的特質進行分析

如果教材本身字面比較容易理解，學生能夠通過自讀大體掌握寫作內容，而且教材又沒有牽涉到太多的關于寫作背景的直接內容，我覺得可以考慮“由里及表”的方法。

比如，歸有光的《項脊軒志》，字面所寫就是歸有光對于自己三位女性親人的深切緬懷，學生在字里行間自能體會到那種深切的物是人非的悲痛之情。那么，此文單單就是表達這樣的緬懷和悲痛嗎，它還有什么深層的情感內核嗎？思親之文在歷代都有很多，為什么單單此篇成為千古名篇呢？倘若學生能在讀文之后產生這樣的質疑，有了心理好奇，或者教師引導他們去思考這樣的問題，而后再介紹歸有光前后兩次寫作此文的背景情況，學生也就能更準確地體會到作者傷人更傷己、感嘆半世飄零、仕途無成的思想意緒。這個教學過程，一定比先給學生簡介作者和寫作背景更好。

但如蘇轍的《黃州快哉亭記》，文中所寫內容與作者的寫作背景和當下處境是直接相關的，文中也有直接提及寫作背景的文字，那當然是先讓學生了解背景情況、“知人論世”為好。

二、從教學的重點進行分析

課堂教學有三維目標，如果教學的重點在于“知識與內容目標”、“情感、態度與價值觀目標”，則可以考慮“由表及里”的方法;如果教學的重點在于“過程與方法目標”，則可以考慮“由里及表”的方法。因為，要在有限的課時內了解知識與內容、體會情感態度與價值觀，先“知人論世”后走進文本，明顯更有效一點，也更高效一點。比如梭羅的《瓦爾登湖（節選）》，文本中所見文字以寫景的描寫和議論為主，教學重點當然是在梭羅寫了什么、想了什么、思考了什么上，這時，就必然得先讓學生了解梭羅的生平、思想和《瓦爾登湖》的寫作背景。

而如周先慎的《簡筆與繁筆》，教學重點可以設定在學習規范議論文的寫作上，這就是一個“過程與方法目標”，所以先解讀文本，了解作者的寫作內容和寫作思路就是主要流程，之后，可以再結合作者的寫作背景和最后兩段的內容了解周先慎的寫作意圖。

三、從教學的對象進行分析

相對而言，當然先“知人論世”的教學方法對于學生的能力的要求比較低一些，在了解了作者思想和寫作背景之后，學生是帶著解讀的鑰匙去進入文本的，進程會簡便一些，也會快速一些。而“以意逆志”的方法對學生本身的閱讀能力和理解水平是有要求的，首先學生得在閱讀文本之后形成自己的“意”，去對文本作出個性化的解讀，進而通過對照作者的情況了解作者的“志”，這是一個很有意思、很有趣味的探索文本奧秘的過程，但對探險的人而言是得有基本準備的。所以，對于學生程度較弱一些的班級而言，可能大多數時候還是得用“由表及里”的方法。

四、從教學的組織進行分析

一般而言，我們的教學組織可以粗分成“教師主導型”和“學生自主型”兩種。“教師主導型”通常用的是提問式的教學方法，前勾后連，步步為營，這種時候為了讓學生能跟著老師的教學思路一步步導向文本的重心，可以先“知人論世”，讓學生對文本的寫作基點有一個了解。比如蘇軾的《前赤壁賦》，蘇軾于月夜泛舟赤壁見了什么、感受到了什么、思考了什么都是與他當時的處境密切相關的，教師在對文本一步步展開分析、進行提問的過程之前需要先對“烏臺詩案”的前因后果作出簡介。

而“學生自主型”的課堂則主要以學生質疑、學生回答或小組討論式的課型為主，培養的是學生自主思考、辯證分析的閱讀能力。這種時候，先不提供背景資料，而讓學生根據現時的需要自己去搜索資料以支撐自己的觀點就是一個動態學習的過程。比如蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，所寫內容很清楚，表達的情感卻比較隱晦，可讓學生自己搜索資料、相互討論去作出正確的理解。

“天道酬勤，思者常新。”對于教學的永無止境的體悟和思考，才會讓我們教者在一個動態行進的過程中漸漸去接近教學的奧徑，領悟教學的真諦！

陳凱，上海市北虹高級中學教師。