群文共讀 互文見義

面對新的統編高中教材，老師一時不知用什么樣的方法落實教材教學，尤其是詩詞的教學。我在實踐的基礎上，以群文議題的方式，結合文本的互文性能夠助力生成我們的課堂。以統編高中語文教材必修上第三單元中的三首詞的教學設想為例，談談群文與互文性的應用。

一、問題緣起

自《普通高中語文課程標準（2017年版）》頒布以來，“學習任務群”這個新概念脫穎而出，并成為統編教材的重要的教學形式。

“學習任務群”到底有何神秘面紗呢？它就是通過整合學習的情境、內容、方法和資源，重新建構了語文課程的內容系統。[1]而所謂“任務”，則是課程新目標的體現，目標又指向語文的四大核心素養。

針對教師的具體教學實施過程，溫儒敏建議應秉持“守正創新”的原則，關注統編教材“不再以單篇課文或者課時作為課的基本構成單位，而是根據任務來設課”“更多的情況是一組課文為一課。因此教學的方式也會變化，不再一課一課地教，而是一組一組地學，就是群文教學”。[2]

由于課文的組合以主題、內容或寫法聚合，打破文體限制，使得每個單元都具有各自的風格特色，比如必修上第三單元就包括了古體詩、近體詩、宋詞等體裁，通過不同體裁來表達“生命的詩意”的主題，這對教師的課堂設計也提出了新的挑戰。

如何落實統編教材在單元導語中明確提出的單元核心任務？又該如何設計真實、富有意義的語文實踐活動情境的具體任務？課堂究竟又以怎樣的形式來呈現具體教學內容？竊以為群文閱讀的議題性質和文本的互文性可助力生成我們的課堂。且以必修上第三單元中的三首詞為例來談談如何實現群文共讀，互文見義。

二、理論闡釋

“群文”一詞，最早由趙鏡中教授提出來，他認為：隨著圖書出版及學生的閱讀量的增加，教師開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。這是國內最早的有關“群文閱讀”概念的說法。于澤元等[3]認為“群文閱讀”是指在單位時間內師生圍繞著一個或者多個議題，選擇一組文章，進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。司體忠[4]認為這就是圍繞議題進行有架構性的多文本閱讀教學，而且文本的“求同”型和“比異”型同樣重要。而議題，可以是主題，也可以是文章要素，也可以是某一體裁等，根據選文需要來進行恰當安排即可。

“互文”，在古詩修辭格中指“參互成文，含而見文”，即是說上下兩句或一句話中的兩個部分，看似各說兩件事，實則是互相呼應、闡發、補充。但文本中的互文性則源于西方，由符號學家克里斯蒂娃提出，“任何文本的構成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是對另一個文本的吸收和轉換”。秦海鷹教授認為：“互文性是一個文本把其他文本納入自身的現象，是一個文本與其他文本之間發生關系的特性。這種關系可以在文本的寫作過程中通過明引、暗引、拼貼、模仿、重寫、戲擬、改編、化用等一系列互文寫作手法來建立，也可以在文本的閱讀過程中通過讀者的主觀聯想、研究者的實證研究和互文分析等各種互文閱讀方法來建立。其他文本可以是前人的文學作品、文學范疇或整個文學遺產，也可以是后人的文學作品，還可以泛指社會歷史文本?！鼻亟淌趯⑦@種互文性擴大至更廣領域，這類似文本的超鏈接形式，突破因單一文本或同一文本難以全面反映文本解讀的內容與規律，提供了全面解讀的空間。姚妹蘭、葉黎明還認為“教師可以從作者創作、讀者閱讀、批評家闡釋入手，探尋互文性，發現文本的鏈接點”。[5]這也為我們在群文閱讀中進行互文見義提供了理論依據與方式方法，化用名句、使用典故、改編作品等都可以看作文本互文性的方式。

三、應用舉隅

（一）文本理解上的應用

統編教材必修上第三單元以“文學閱讀與寫作”作為學習任務群，以“生命的詩意”為主題，具體要達到以下語文素養的養成：在反復誦讀和想象中感受、欣賞古代詩詞獨特的藝術魅力;了解古詩詞的形式特征，包括對偶、平仄、押韻等語言形式，掌握古代詩詞鑒賞的基本方法;體會詩人對社會的思考與人生的感悟，理解文學作品豐富的內涵和語言的獨特表達，提升審美能力;嘗試寫文學短評。

本單元共8篇課文，五首詩三首詞，體裁上有古體詩、近體詩、宋詞。四篇精講課文——《短歌行》《夢游天姥吟留別》《登高》《念奴嬌·赤壁懷古》，四篇自讀課文——《歸園田居（其一）》《琵琶行并序》《永遇樂·京口北固亭懷古》《聲聲慢（尋尋覓覓）》，其中三首宋詞正好為一組，在編排上適合進行群文教學。

1.三詞內容

三首詞，蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》、辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》、李清照《聲聲慢》，既在時間上跨越北宋南宋，又在風格上呈現了宋詞的豪邁豪放和婉約細膩;在內容上都道出了自己與眾不同的人生感慨，又以不同的藝術形式將之抒發。但共同的是，三首詞都寄寓了詞人不同的人生之愁，或因面對濤濤而去的大江而引發歷史與人生的感悟，愁得豪放灑脫，志在建功立業而無路請纓;或因登高望遠而引發歷史感慨與眼前警戒，愁得悲壯蒼涼，有滿腔報國忠誠卻壯懷莫酬;或因外物觸發內心的傷感，愁得細膩凄楚，亡國喪夫孀居之恨之痛之苦卻只能默默承受。

總之，三首詞既是宋詞審美藝術的代表，又對宋詞人生之愁的內涵進行了豐富補充，使得作品之間具有相互參照、彼此牽連的關系，而這也是三詞之間能夠互文見義的基礎。

2.三詞手法

除了情感的關聯互補外，在情感的表達上，三首詞又形成手法上的互文照應。

三首詞無一例外地直接宣泄感情：或多情應笑我，或憑誰問，或凄凄慘慘戚戚，怎一個愁字了得。

在景與情的關系上，三首詞也進行了淋漓盡致地表達，并且在意象的運用上也拓寬了學生的視野。

蘇詞，大江起筆，洶涌宏闊;故壘西邊，蒼涼斑駁;亂石林立，驚濤拍岸，雄奇壯闊;舉杯賞月，朦朧凄清中卻有一股豪放曠達。所用意象，著筆于大，于氣勢，于磅礴氣象中表達浪淘英雄，歲月不居，回憶英雄，自傷身世，人生短暫，不如樂觀對待。辛詞，同樣是懷古，千古江山，起筆闊大，斜陽草樹，尋常巷陌，富有歷史的滄桑感。全詞景物不多，但因景而聯想抒情，表達對英雄的景仰，對英雄業績的向往。李詞，有別于前兩首懷古詞，表達的卻是閨中女子的所思所感。淡酒、急風、秋雁、黃花、梧桐、細雨、黃昏，意象或自室內，或自高空，或自庭院，都來自詞人生活的周圍。而且每一個意象都意蘊無窮，每一個意象的內涵都可以通過其他文本的互文性得到進一步闡釋。

除了意象運用之外，詞作的其它內容也為情感的表達提供了更為豐富的思路。

例如，蘇詞和辛詞都借用古人抒懷，前者借對三國英雄周瑜的仰慕暗自傷神，懷古傷己，插入小喬初嫁，美人襯英雄;后者借英雄孫權和劉裕表達渴望，用劉義隆借古諷今，又以廉頗自比，表達決心。兩首詞同時運用虛實結合，既“遙想”“猶記”，又回到眼前之景，虛實相生，促進情感的抒發。

再例如李詞疊字的運用，更是精妙絕倫。十四疊字起句，從動作到環境到心理，層層遞進，無意著筆在愁，卻字字聲聲都含愁！還有那不絕于耳的點點滴滴之聲，聲聲有情，寫盡了一個晚年卻落得國破家亡、喪夫飄零的女子的孤獨與落寞，愁苦與憂郁。

三首詞在表達情感的異同中，有直抒胸臆，有間接抒情，通過這組群文文本間的互文性能讓學生對宋詞情感的表達有切身的認識與體會，有利于他們舉一反三，運用于其他體裁。

（二）教學設計中的應用

溫儒敏曾就統編教材的結構與體例，提到“‘課的劃分主要根據學習任務群的要求，依據課文的內容和寫法特點進行組合，一課含1—3篇課文不等，實行群文教學”。所以，新的課改，新的理念。以前是一篇一篇的單篇教法，這優在精讀細讀，又劣在填鴨灌輸，零碎重復;而單元教學富有整體性，但需要教師的統籌規劃與把握，以學習任務群的形式，“引導學生在語文實踐即活動中學習”，設置相應的任務驅動來調動學生的學習積極性，實現單元教學目標。

本次選擇的三首詞，既在編排上適合進行一組以“愁”為核心議題的群文教學，又在內容上實現文本間和文本外的互文性促進學生的理解。就蘇詞和辛詞來說，同樣都是懷古詞，前者回憶一古人壯舉表達情懷，后者大量用典抒懷，形成文本間的互文照應，促進對典故和借古抒懷的理解。蘇辛兩詞都是大事著筆，古人古地今事，著力于大，而李詞則落腳在家，描繪生活小事，尤其生活細節，用力于小，一大一小的文本間的互文性對比也構成對詞人抒情手法的理解。而李詞中運用大量意象，每個意象詞里詞外都有大量文本外的詩詞可互文共賞，從而讓我們加強對意象內涵的把握，這種文本外的互文對照也是建構文本意義的方式之一，此文不再贅述。針對情感的表達，這種愁情的表達還有很多方式，具體教學過程中也可以通過文本外的互文性進行補充，從而讓學生體會同一情感的不同表達。不管是群文還是互文性，都是為了完成本課學習提示中“品讀課文的三首宋詞，感受其不同的風格特點，體會這些詞作是如何表現詞人不同的思想情感”的任務。

四、教學設計

（一）學情判斷

從學情角度來說，統編教材必修上第一單元的教學就是圍繞詩歌展開，所以學生對詩歌已經形成一定的認識，第三單元再次接觸古典詩歌時就不會有陌生感。第一單元的教學能讓學生理解詩歌運用意象抒發感情的手法，并體會到詩歌之于其他體裁的不同魅力。另外，宋詞之于唐詩，也是凝練的中華語言藝術，對學生的審美鑒賞、形象思維和表達交流能力都有一定要求和挑戰。所以，知人論世、文本互文性就顯得非常有必要，也很關鍵。因此，本堂課的設計重點就在基于真實任務情境的過程中，落實詞人如何表現不同思想情感的任務。

（二）教學簡案

“怎一個愁字了得”教學設計

1.課前任務

人生何處無相逢，當宋詞三大巨頭并肩而站，你是否想對他們有更多了解？暨故宮博物院推出蘇軾特展后，學校的風帆文學社推出了宋詞三大家活動，請分小組，了解三位詞人的人生經歷及詞作的寫作背景，為這三大家書寫各不超過100字的人物簡介詞。

示例：

蘇軾，“軾，車前也”，本不可或缺，本名滿天下。變法而舊友凋零，湖州謝表，卻成了烏臺詩案，黃州惠州儋州，顛沛是州州，逍遙是州州。黃州一停，名成東坡，赤壁一游，成就千古名。任一蓑煙雨，沖鋒而前。

辛棄疾，一身武將本色。欲馳騁沙場，報國雪恥，贏得身前身后名，卻落得棄而不用，用不見信。只能閑居廿載，舞文弄墨，拍遍欄桿，“欲試崢嶸空無路”。臨時起用，一腔熱忱，又恐難有作為，只能寫就千古作，明心志。

李清照，錚錚鐵漢中的鏗鏘玫瑰，歲月給予的溫存總是有限，身歷北宋南宋，嘗盡顛沛之苦。故國難歸，亡夫已去，遇人不淑，淪落天涯。天上的北雁，可也曾明白了那份思念、思鄉、思故國、思過去的美好時光？

設計意圖：創設情境，激趣引領，讓學生在真實的語文任務中走進三位詞人，了解生平，知人論世，進而提升他們的鑒賞與理解水平。

2.教學過程

導入：唐詩宋詞是中國文學史上兩顆璀璨的明珠。唐詩陽剛，大氣磅礴;宋詞溫婉，細膩清新。今天我們借著認識宋詞三巨頭——蘇軾、辛棄疾、李清照的機會，走進宋詞的世界，一起尋覓宋詞的芳華。

翻開宋詞，最常見的情感莫過于一個“愁”，年少時可以“為賦新詞強說愁”，年長時可以“試問閑愁都幾許”，相思時可以“檻菊愁煙蘭泣露”“一種相思，兩處閑愁”，感慨時可以“一場愁夢酒醒時，斜陽卻照深深院”。今天我們同樣學習宋代的詞人們如何“怎一個愁字了得”。

任務一：一句話宣傳語

風帆文學社選擇了這三首詞作為三位詞人各自的代表作。作為社員，請結合詞作內容為三首詞分別編輯一條宣傳語作為海報內容，并向其他成員分享你這樣寫的理由。

示例：

蘇詞——大江東去浪滔天，流逝的是英雄人物，留下的是豁達情懷。（理由：赤壁江畔，亂石穿天，濤聲澎湃，風云人物颯爽英姿，自己多情多華發，徒神游。且看人生如夢，何妨豁達。）

辛詞——風流人物千古，江山慨嘆永恒，還有你不變的赤子之心。（理由：仰慕英雄業績，無奈空等二十多年之閑，文韜武略終不見用，然拳拳愛國之心流露在詞里行間的感慨與悲憤中。）

李詞——愁在，愁來，酒淡，雁過，花開花謝，梧桐雨，點點滴滴，聲聲入心。（理由：國破家亡喪夫棄物，人生的美好不再，借酒澆愁愁更愁，晚來風急正吹愁，天邊過雁引愁心，庭前黃花又添愁，梧桐細雨愁入耳，倚窗待黑愁愁愁。）

設計意圖：知人論世，品味內容，了解“愁”的內涵，獲得對文本內容的直覺體驗，豐富自己的文學感受與理解，并進一步了解詞作的情感。

過渡：三首詞雖有愁，愁的內涵有別，而且表達愁情的方式不同。

任務二：一種方式一種情

小組合作，反復誦讀品讀，找出三首詞表達愁情的異同方式，并仔細品味鑒賞。

示例：

同：均運用意象

蘇詞——借景抒情，懷古抒情，對比襯托，虛實結合，直抒胸臆

辛詞——用典抒情，借古諷今，虛寫想象，反問

李詞——疊字，反問，觸景生情，借景抒情，直抒胸臆

蘇辛詞——懷古詞的表達，李詞——意象的豐富內涵

設計意圖：通過品味鑒賞與審美體驗，能分析和歸納基本的文學現象，形成自己對古詩詞表達技巧的辨別與認識，判斷情感表達，理解民族文化。

任務三：一種表達傳心聲

三首詞因詞而是一家，又因“愁”字而聚集，但“愁”中又有各自不同的深沉意蘊與別樣表達。風帆文學社就“宋詞情感的表達芳華”進行評選活動，請你選擇三首詞中就情感的表達方式中感受最深的一點，寫一則文學短評。最后根據寫作成果評選出最受大家喜愛的文學短評與三大家一同展示。

設計意圖：完成單元學習任務，即文學短評的寫作，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力。創造展示交流學生作品的平臺，激發學生的成就感。通過學習成果的評價，引導學生自我反思，理性地看待學習成果與個人語文素養的關系。

五、結語

這一輪課改強調任務、情境、活動，力求避免過去那種煩瑣的、機械的訓練，本次教學設計立足統編教材的單元學習任務，結合具體的學習情境落實一個核心任務——宋詞情感的異同表達。在教學思路和過程中推進新課標適用的學習過程任務化模式，而群文和互文性的組合，有利于一組課文的內容教學。

群文的意義在于能以“議題”形式，串聯起不同文本，并進行集體建構，助力解決一個教學中的核心問題，群文文本的選擇和組合還可以有更多符合教學內容要求的安排。互文性又能讓文本之間、文本之外相互勾連鏈接，通過挖掘比較，從而加深對文本的理解。當然，對單篇文本的精讀細讀也是培養學生鑒賞能力和思考能力的過程，也是教學中不容忽視的部分，只是本文做了一次新的理解與嘗試。

群文共讀，互文見義，這種組合型教學對于教師來說極富挑戰性，既意味著備課任務，也意味教師的課外儲備。隨著新課改的推進，統編教材的落地使用，一線的教師更應及時更新教學理念;對學生們來說，課堂思考的容量多了，但提高思辨能力和提升思維品質的機會來了，可以更好地發揮學生主體的主觀能動性。

注釋：

[1]蔡建明.單元·專題·任務群——高中統編語文教材組元方式的變化與教學啟示[J].語文建設，2019（19）.

[2]溫儒敏.統編高中語文教材的特色與使用建議[J].語文學習，2019（9）.

[3]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（6）.

[4]司體忠.“群文閱讀”在高中語文教學中的實施路徑管窺[J].語文學刊，2016（20）.

[5]姚姝蘭，葉黎明.群文閱讀：在互文空間中建構文本意義[J].語文學習，2019（9）.

參考文獻：

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[3]司艷平，司體忠.“群文閱讀教學”并非詩和遠方——語文核心素養背景下的中學“群文閱讀教學”實踐芻議[J].語文教學通訊，2017（11）.

[4]王本華.基于課程標準的統編高中語文教材設計思路[J].中學語文（上旬·教學大參考），2019（11）.

[5]王本華.統編高中語文教材的特點與亮點[J].語文教學通訊·A刊，2019（9）.

[6]王希明.統編高中語文教材必修（上）第二單元設計及實踐[J].語文學習，2019（11）.

[7]張英華 張秋玲.古典詩詞意蘊豐——統編高中語文必修上冊第三單元專題學習設計[J].語文教學通訊·A刊，2019（10）.

[8]趙飛飛.互文性理論在群文閱讀中的應用[J].教學與管理，2016（10）.

[9]趙鏡中.從“教課文”到“教閱讀”[J].小學語文教師，2010（17）.

[10]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準[M].人民教育出版社，2017版.

鄒夢夢，浙江省杭州第十四中學康橋校區教師。