統編版小學文言文教學策略初探

吳佩怡

內容摘要：中小學語文教學中應將傳統文化的理解與傳承作為教學的重要目標與內容，而文言文作為中國傳統文化的一種重要體現，更應引起重視。從統編版小學語文教材對文言文的精心選材和編排來看，一定程度上反映了教材編者對文言文教學愈加重視。教師可以通過聚焦停頓，注重朗讀，感受文言文節奏美;運用遷移，幫助理解，指導文言學習方法;適度拓展，挖掘內涵，延伸文言文閱讀，有效促進文言文教學。

關鍵詞：統編版教材 小學文言文 教學策略

文言文是中國傳統文化的重要載體。語文課程天然具備選擇、詮釋、傳承中華傳統文化的功能。[1]從統編版小學語文教材對文言文的精心選材和編排來看，一定程度上反映了教材編者對文言文愈加重視。從數量上看，統編版小學語文教材中的文言文篇數增幅顯著，由原來人教版教材的4篇文言文增加至現在的14篇文言文，增加了10篇。從學段上來看，學生在第二學段就正式開始學習文言文。相較以往版本，統編版小學語文教材的文言文編排大幅提前，文言文的學習整整提前了一個學段。從時間定位的角度上來說，入編的14篇文言文中，時間最早的是選自戰國時期《列子·湯問》的《兩小兒辯日》，時間最晚的是民國初期梁啟超的作品節選《少年中國說》，從先秦一直到民國，所選的文言文時間跨度和歷史跨度更長。從體裁上看，形式更為多樣，有神話、寓言、傳記、題跋等，體現出教材編者的文體意識，注重選文文體的差異。那么，如何用好統編版教材，讓文言文教學更有法有效，更好地理解和傳承傳統文化呢？

一.聚焦停頓，注重朗讀，感受文言文節奏美

于永正先生曾說：“文言文的朗讀，必須扎扎實實，從嚴要求，力求正確流暢。”在文言文的朗讀教學中，難點之一是生僻字多，學生讀準確有一定困難;難點之二是古今語法和詞義不同，學生不易把握句子的朗讀停頓。而要讀出文言文的韻味，就要讀好文言文的停頓和節奏。由此，在小學文言文教學中，正確、流利地朗讀課文是教學重點，也是培養和提高學生語感的重要內容。

首先，教師可以字正腔圓、有感情地示范朗讀，讓學生感受文言文的趣味性和韻律美。教師范讀時，要放慢速度，既要讀準字音，又要強調停頓處，讓學生初步感知朗讀文言文要注意停頓。其次，在教讀時，教師可以教給學生停頓的層次和方法。一是標點的停頓。句號處的停頓要長一些，逗號處的停頓要短一些，文言文多是單音節詞，因此詞與詞之間有時需要根據意思停頓，但比逗號處的停頓要更短些。二是借助停頓線讀好停頓。教給學生遇到停頓線時的朗讀技巧：不用換氣，自然適當地延長停頓線前的那個字的字音。引導學生借助停頓線讀好長句，再遷移方法，由句到篇，讀好整篇文言文。再者，教師可以借助插圖、注釋和學生之前讀過的故事，在理解句子表達的意思后引導學生進行正確的詞間停頓。

當學生對文言文的“聲斷氣連”有了初步的感覺，基本把握好朗讀的停頓和節奏后，教師可以根據教學需求，設計朗讀的形式，運用多種方法讓學生深入感受文言文的趣味和韻味。教師在設計朗讀形式時，要時刻緊扣文言文文本的特征、學生的認知特征和教學過程中學情的變化，結合“這一課”的教學內容，選擇合適的朗讀形式，這樣能更好地激發學生的朗讀興趣、提升學生的朗讀能力。朗讀方式多種多樣，朗讀形式五花八門，例如展示讀，可以是個別讀、同桌讀、小組讀和全班讀;師生互動讀，可以是教師范讀-學生聽讀、教師領讀-學生跟讀、教師帶讀-學生對讀、教師引讀-學生接讀;借用輔助工具讀，可以是圖文參照讀、完型填空讀、思維導圖讀等;有身體參與的體驗讀，可以是根據手勢讀、打拍子讀、角色扮演讀等;還可以根據學生的理解水平，進行創設情景讀、聯系生活實際讀、描述場景讀、設置問題讀等。

小學文言文教學中應始終貫穿朗讀，讓學生在層層遞進的朗讀中，從讀準字音、讀好停頓，再到讀出文言文的節奏和意蘊，不斷加深熟練程度，最終學生能自然而然地“熟讀成誦”。

二.運用遷移，幫助理解，指導文言學習方法

由于文言文的語言習慣和語法規則和現在的言語體系有較大不同，所以，學習文言文對小學生來說是有一定難度的。但他們從一年級就開始學習古詩詞，具有一定的學習經驗和學習方法，在教學中，教師可以把學生已有的學習經驗和方法遷移到文言文的學習當中。借助注釋是小學生學習古詩詞十分有效的方法，也是打開文言文學習寶庫的一把金鑰匙。注釋一般來說是對文中古今異義、學生難以理解的字詞的解釋，它對學生理解課文起著重要作用。例如，在教學《司馬光》一文，無須教師講解，學生借助文中注釋就可以知道課文大意。對學有余力的學生，教師可將文下注釋適當“捂一捂”，也可以引導學生針對難理解而注釋中并未出示的詞語，嘗試“加一加”注釋，從而幫助其完成自主的言語建構，形成個體的言語經驗。[2]

除了借助注釋，教師還可以提示學生運用以往學習閱讀現代文的方法，如聯系上下文、聯系生活、結合插圖、觀察字形等方法，遷移至文言文的學習當中。例如，教學《精衛填海》一文時，可以通過聯系上下文想一想，精衛“常銜西山之木石”的“?！笔鞘裁匆馑?。小學生求知欲強，想象力豐富，教師可以充分利用小學生的這一特點，在教學文言文時引導學生展開想象、聯想，感知文言文的內容。在教學《伯牙鼓琴》時，可以讓學生聯系生活經驗，聯想“太山”“流水”的畫面，理解“巍巍乎”“湯湯乎”的意思，再引導學生展開想象，去揣摩伯牙音樂所描述的畫面。課文中色彩明麗、內涵豐富的插圖能更直接地幫助學生理解字詞意思。例如，《守株待兔》中“因釋其耒而守株”，因“耒”現在不常見，一般小學生不知為何物，如果只看注釋，學生是不易理解的，而借助課文插圖學生就很容易記住耒的樣子。學習《司馬光》時，可觀察“跌”“持”的字形，并借助動作體會，理解意思。

對于小學生來說，文言文的理解只要知道大意，無須字字斟酌落實。教師在教學時只需對學生難以自主理解或是古今差異較大的字詞加以指導即可。讓學生用自己的話講述故事或課文意思是檢驗學生是否讀懂文言文的有效方法。教師可以讓學生借助注釋、借助插圖、借助板書來講故事，重點關注學生是否按照故事發展順序講清楚起因、經過、結果。在學生能清晰講述大意的基礎上，可以引導學生融入想象，補充細節，將故事講得更生動形象。如此，學生的口頭表達能力和想象力都得到了鍛煉和提升。

三.適度拓展，挖掘內涵，延伸文言文閱讀

統編版教材加重了文言文比重，然而教材的選文數量有限，對于增強學生文言語感還是遠遠不夠的。因此，在教學中，教師應當扎根課內，放眼課外，提供學生更多的閱讀材料，適當拓展和整合文言文閱讀。例如在教學《司馬光》一文時，學生在了解司馬光砸缸救人的故事，初步感受到司馬光機智勇敢后，教師可以適時補充司馬光其他的小故事如《司馬光山中斬殺蟒蛇》，深化司馬光遇事不慌、機智果敢的人物形象。或是節選《宋史·司馬光傳》中體現司馬光其他美好品質的片段，讓學生用課上習得的方法進行自主閱讀，更深入了解古代先賢，感受文言文的簡潔雋永之美。

除了對課文中的人物形象進行橫向的拓展閱讀，還可以基于課文主題進行縱向延伸閱讀。如學習《司馬光》這課時，可以圍繞“古代兒童的智慧”這一主題，隨文引入《曹沖稱象》《文彥博灌水取球》的故事;學習《伯牙鼓琴》時，既可以圍繞“聯想與藝術”的主題，推薦閱讀《詠雪》，感受聯想給視覺藝術注入生命，亦能以“交情深厚的朋友”為主題，閱讀《管鮑之交》……在拓展和整合文言文閱讀時，教師還要注意學生的興趣偏好，選擇學生感興趣的、適合學生閱讀難度的文言文閱讀材料，從而更好地激發學生學習文言文的興趣，開闊學生的閱讀視野。

小學階段文言文選文大多短小精悍，言簡義豐，教學中教師要善于發現和捕捉隱藏其中的文化符號，巧妙開發。如文言文中的“高山流水、鑿壁借光、手不釋卷”等成語，除了讓學生積累，要與文化自然融合，讓學生知曉涵義。文言文中歷史名人的奇聞趣事，也會激發學生的思維。教學時，教師可以帶領學生品味精妙的語言，讓學生在學習中與古人對話、感受人物品質精神，感知文化內涵。文言文的語言精髓，蘊含著豐富的文化內涵，教學中對體現文化價值的字詞、事物或歷史等內容不能滿足于浮光掠影，淺嘗輒止，而應沉浸在文字當中，抓住文化內涵的體現點深入體會。[1]特級教師王崧舟老師在執教《兩小兒辯日》時，就抓住這篇文言文最關鍵的字詞“辯斗”展開教學，帶領著學生玩味關鍵字詞背后的文化內涵。王老師通過分角色扮演朗讀重構“辯斗”情境，以語速變化、增加詞語等進行激趣，充分調動學生情緒，讓學生真切體驗“辯斗”的過程。經過同桌辯斗、指名辯斗、師生辯斗、全班辯斗這四次層層遞進的“辯斗”，使學生讀中有辯，辯中有悟，體會兩小兒在“辯斗”中所體現的善于觀察、獨立思考、敢于堅持自己觀點、不人云亦云的學習品質。最后由“辯斗”引出在不能判斷兩小兒孰是孰非時，孔子所體現謙遜好學的品質，使學生加深了對“辯斗”這一文化內涵的理解。

小學階段的文言文教學，教師要在有聲有色的朗讀中讓學生讀好節奏停頓，感受文言文的音韻和美感。教師要教給學生學習文言文的方法，架設起通往文言文世界的橋梁，幫助學生積極地學，快樂地用。教師在教學的拓展延伸中，要激發起學生學習文言文的興趣，要引導小學生去感知觸摸文字背后所蘊含的文化內涵。有效的文言文教學對學生的語文核心素養的發展和傳統文化的理解和傳承具有重要作用。

參考文獻

[1]王永紅.文化視野下的小學文言文教學[J].中國教師，2020（04）：32-34.

[2]蔣桂紅.架起“文言橋梁” 走向九年一“貫”——小學文言文學習的內容構建與策略探尋思考[J].求知導刊，2020（18）：16-17.

（作者單位：佛山科學技術學院人文與教育學院）