基于批判性思維培養的初中英語閱讀教學實踐探究

【摘要】批判性思維是思維品質的表現之一，對提升英語學科核心素養至關重要。閱讀課的語言素材豐富，語言與思維密不可分，因而閱讀課是培養學生批判性思維的主陣地。但在教學實踐中，它并未得到足夠重視，思維培養目標缺失，文本解讀淺表化、碎片化。本文結合案例，探討了批判性思維培養路徑：教學目標融入批判性思維技能培養;教學活動基于對語篇內涵的深度解讀，尤其關注文本脈絡的梳理、觀點與事實的區分和引導質疑評價的問題設計。

【關鍵詞】批判性思維;閱讀教學;文本深度解讀

【作者簡介】王勤鈺（1989.03-），女，江蘇南通人，南通市通州區文山初級中學，中學二級，碩士，研究方向：初中英語。

一、引言

思維品質作為英語學科核心素養之一，是思維在邏輯性、批判性、創造性等方面表現出來的能力和水平。閱讀教學是培養學生思維品質的重要途徑。學生在閱讀過程中所展現的分析、歸類、概括、推理、判斷、遷移等能力是思維的邏輯性、批判性和創造性的表現形式。

但目前，批判性思維的培養在初中英語閱讀教學中并未得到足夠重視。大多數教師側重閱讀技能訓練，偏重表層信息理解，關注語言點教學，忽視了培養學生用英語進行思辨和表達的能力。學生對文本的理解常停留在單詞、短語層面，淺表化、碎片化現象嚴重;只見樹木不見森林，缺乏對語篇的整體感知，對文本內涵的挖掘不夠深入。長此以往，即使他們掌握了大量單詞、句型，也無法運用英語獲取、處理、傳達信息，更無法在新情境中分析、解決問題。這與《普通高中英語課程標準（2017年版）》的要求顯然是背道而馳的。初中英語教學應向高中看齊，不僅要發展學生的語言運用能力，也要發展其思維能力，這樣他們才能更好地適應未來社會的變化與不確定性。

二、批判性思維與閱讀教學

陳則航、鄒敏（2016）認為，批判性思維是對事物或者觀點的判斷，是一種有目的的詮釋、分析、推理和評價。張淳（2009）則指出，閱讀中的批判性思維可概述為：要求學生在閱讀過程中運用預測、分析、概括、推斷、質疑、評價等思維方法，達到對閱讀文本的深刻理解。盡管學界對批判性思維的表述不盡相同，但都提及一些關鍵詞，例如推理、評價，這為我們設計指向批判性思維培養的閱讀教學提供了理論依據。

Anderson和Krathwohl（2001）對Bloom的認知發展模型進行了修改與完善，將認知過程劃分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造。這也是學生從低階向高階思維發展的過程，不難看出，批判性思維必備的分析、評價都屬于高階思維范疇。

作為最重要的課型之一，閱讀課上學生能接觸到大量地道的語言素材，而語言本身就和思維密不可分，因此閱讀課是培養學生思維品質的主陣地。教師如果能多給予學生機會表達對文本話題、觀點的看法，就是在潛移默化中鼓勵他們批判性地思考，發展“分析、評價”等高階思維。教師還可以根據學生表達的質量判斷他們認知發展的程度，及時調整教學，適時增加有思維含量的問題及活動。

三、基于批判性思維培養的初中英語閱讀教學實踐

盡管《普通高中英語課程標準（2017年版）》已將思維品質納入英語學科核心素養，但實踐中，不少一線教師仍未在教學目標中體現對思維品質的關注。教學目標是教學活動的導向和教學評價的參照，如果缺失了這塊，教學活動也會忽視對批判性思維的培養，思維層面的教學評價（即課堂是否達成了某些具體的思維目標）更無從談起。其次，批判性思維依賴深度學習，而深度學習在閱讀教學中又體現在對語篇主題意義和文本內涵的挖掘，所以我們要引導學生對文本關鍵點展開探究，在深入解讀文本的基礎上，形成自己的觀點、態度。此外，批判性思維是相對抽象的概念，我們通常是通過課堂互動來判斷學生是否發展了批判性思維，因而當務之急是提升問題的思維含量，巧妙引導學生質疑、評價。

基于上述分析，本文將結合若干教學實踐，探究在初中英語閱讀教學中培養批判性思維的路徑。

1. 教學目標融入批判性思維技能培養。在制定教學目標時，有必要增加批判性思維培養的目標，并將其滲透在培養批判性思維技能的過程中。這些技能包括預測、分析、推斷、質疑、評價等。具體表述時，我們可將其與語篇話題或主題相結合。

例如，滬教牛津版初中英語九年級上冊Unit8 Reading“The gifts”（即《麥琪的禮物》），是短篇小說家O.Henry的名篇。文章講述了圣誕節前一天，家境并不殷實的一對夫妻Jim和Della為了給對方準備圣誕禮物，賣掉了最珍貴的手表和頭發，最后卻發現對方買了表鏈和梳子。盡管文章主要以對話形式展開，理解表層信息的難度并不大，但隱含的主題需要運用分析、推斷、評價等批判性思維技能才能明晰。九年級學生雖已掌握了一定的語言知識，故事情節不難理解，但基于情節、語言的深度思考還是比較缺乏的。所以，我們在制定教學目標，確定重難點時，應加入思維品質這個維度。例如：

By the end of this lesson， the students will be able to read and think critically about this story by analyzing the changes of feelings of main characters， commenting on them and inferring the author' s intention.

此處截取的目標就是指向批判性思維培養的，具體、可操作、可檢測。這個目標將抽象的批判性思維落實到具體的三個動詞上，即analyze、comment和infer，且與文本線索（即主人公情感的變化）及作者意圖相結合，為教學活動提供大方向的同時，也提供了判斷目標是否達成的具體可執行的標準。這個目標也能促成其他目標的達成，例如有助于學生理解“禮物的真諦是愛”，形成正確的情感、態度、價值觀。

批判性思維的目標在于形成正確的結論，做出明智的決定（李莎，2019）。形成正確的結論是結果，而推斷、質疑、評價等思維技能的運用是過程，沒有過程，何來結果？因此，設定教學目標要結合語篇主題，滲透對批判性思維技能的培養。

2. 教學活動基于對語篇內涵的深度解讀。要培養學生的批判性思維，教師在解讀文本時自己要進行批判性閱讀：在理清文本線索的基礎上，分清事實與觀點，合理推測言外之意以及作者的寫作意圖。教師能夠從read the lines到read between the lines再到read beyond the lines，學生的認知才有可能從低階的記憶、理解、應用發展為高階的分析、評價和創造?；趯φZ篇內涵深度解讀的教學是培養批判性思維的必要條件。筆者認為，以下幾個方面值得關注：

（1）抓住主要信息，理清文本脈絡。不管是記敘文、議論文還是說明文，都有自己內在的行文邏輯，只有把握了這種邏輯，學生才能進一步探究文本更深層次的含義，并結合認知經驗評價文本觀點、輸出新內容。這意味著我們要在紛繁的信息中，過濾掉次要信息，梳理出文本脈絡。

例如，牛津譯林版初中英語8A Unit 3 Reading“A day out”，講述了Linda在世紀公園游玩的經歷。語篇是記敘文，我們在分析文本時，不僅要明晰六要素及段落大意，更要找到將段與段銜接起來的隱形線索，從敘事結構這個宏觀層面把握文章走向。如果教師在備課時只關注支離破碎的信息或語言點，學生是很難把握整體脈絡的。就這篇文章而言，明線易尋，即空間位置的轉換;但暗線卻需要經過分析、概括、推斷以后才能發現，那就是Linda情緒的變化。比如出發時，雖然沒有關于心情的直接表述，卻能通過對天氣、環境的描寫及選詞推測出作者開心的心情。抓住了明暗兩條線，我們才能明確文本內在邏輯，學生掌握了這層邏輯，才可以遷移運用到新情境中。比如讀后，我們就可以引導學生借鑒作者移步換景、移步換情的邏輯，描述一次難忘的旅程，表達對旅行的看法。碎片化閱讀會導致淺表化輸出，而基于清晰的文本邏輯生成的表達則能反映學生認知的建構。

（2）明辨事實觀點，奠定批判基礎。批判性思維是一種有目的、不斷自我調整的判斷（Facione，2013，轉引自董焱，2018）。閱讀是讀者與文本、作者互動的過程。作者通常帶著某種意圖或者態度而創作，讀者不是被動接收信息，而是邊讀邊思考邊假設邊驗證，最終形成獨立的判斷，這就是批判性閱讀。想讓學生獨立思考，不人云亦云，教師解讀文本時就要能區分事實和觀點。事實是客觀陳述，觀點是主觀想法，事實可以作為論據來佐證觀點，但兩者混淆容易影響人的價值判斷。

例如，區域某次優課評比，文本選自人教版八年級下冊Unit 3 Section B，內容是兩位家長就孩子是否應該分擔家務寫給雜志社的信。雖然幾位授課教師設計的教學活動各有千秋，但都抓住了觀點與事實的論證這個關鍵點，并以表格或思維導圖等可視化形式呈現，為讀后活動中學生獨立思考、評價奠定了基礎。以一位教師的教學設計為例。在學生略讀獲取基本信息之后，教師引導學生尋找表達家長觀點的句子。學生了解了觀點“是什么”之后，追問“為什么”，實質上就是尋找作者為了佐證觀點而選取的事實，如Mr. Smith之所以反對孩子做家務，主要是考慮到孩子在學校已經面臨諸多壓力，且長大后還是得做家務，沒必要現在做。尋找觀點是什么（what）以及背后為什么（why）的過程，可以幫助學生理解怎么樣（how），即作者是如何運用事實去證明觀點、組織語篇的。這之后，教師才能順利引導學生進一步對比正反觀點，并結合自身經歷體會，形成對話題的個性化表達。比如：說說你同意誰的觀點及理由，小組討論兩位作者的觀點在哪里發生了分歧，就“Are good grades enough for children”展開辯論，為文本添加標題等。這樣的批判性閱讀活動，必須建立在分清作者觀點與事實的基礎上，否則可能導致學生論證時邏輯混亂或主觀臆斷。

（3）巧設深層問題，引導質疑評價。批判性思維領軍人物Facione 曾說：“我們往往是因為提出了正確的問題，從而最大限度地運用了批判性思維?！保穼W芳，2015）可見，提出有思維含量的問題，是引導學生發展預測、分析、推斷、質疑、評價等批判性思維的前提。

閱讀教學中不缺基于文本事實信息理解的問題，缺的是挖掘文本內涵、引發聯想想象、結合學生經歷、遷移知識建構意義的問題，也就是一些學者根據Bloom的認知目標分類法而提出的參閱型和評估型問題（梁美珍等，2014，轉引自陳玉松，2019）。這些問題關注的是文本特征、出處、寫作目的或態度以及讀者對文本標題、內容、觀點的辯證思考和評價。據此，我們在設計問題時應從這些角度出發，引導學生從學習理解走向實踐應用和遷移創新。

例如《麥琪的禮物》，作者借文本要表達的是主人公之間真摯的愛，即禮物的意義是愛。問題的設計要逐步深入，指向主題意義的建構。比如，抓住文本語言特征提問，讓學生在鑒賞語言的過程中把握主題：Why did Della count one dollar and eighty-seven cents three times？因為這樣凸顯了主人公家境貧寒，與下文禮物的價值形成鮮明對比，對比中能更深刻體會到倆人為彼此所做的犧牲，領悟到他們的愛。我們也可以引導學生聯想想象，換位思考，分析評價：（a） If you were Della， how would you feel when you sold your beautiful hair to buy a gift？ （b） What kind of person do you think Della is？ （c） Do you like this character？ Why or why not？ 小說暗線為情感變化，讓學生想象自己是主人公時的心情，有利于他們形成直觀感受，并基于此合理評價人物。還可以抓住體現作者寫作意圖的關鍵細節提問：Why were Jim' s eyes fixed on Della？ How did he feel at that moment？此處充分展現出Jim的震驚，學生在分析出背后原因之后，不妨追問作者這樣寫的目的。不難發現，作者是有意制造沖突，來凸顯Jim因為愛Della而做出的犧牲，雖然禮物失去了使用價值，但愛才是禮物真正的價值。到Post-reading環節，還可以進一步拓寬思維，引導學生的個性化表達。（a） What can you infer from Della' s and Jim' s smile at the end of the text？ （b） What do you think is the true meaning of gifts？ （c） Can you continue this story with your imagination？

總之，問題可以讓學生綜合運用分析、推理、質疑、評價、想象等思維技能，教師要鼓勵學生多角度思考、辯證分析和創新表達。

四、結語

批判性思維影響著情感、態度、價值觀的形成，對學生未來的發展至關重要。教師需要探索有效的方式和切入點，以問題和活動為抓手，在閱讀任務的設計中融入思維訓練（許志鴻，2019）。問題和活動以文本解讀為基礎，以教學目標為指引，所以我們才要將批判性思維的培養納入教學目標，并倡導對文本內涵的深度解讀。

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