文本問題化，問題思維化

顧琴

摘要：閱讀教學中，教師將文本問題化，問題思維化，有助于學生全面、深入地解讀文本，系統地訓練和提升思維。An Adventure in Africa一課教學，基于語篇，多角度、多層次，成序列、有系統地設計問題，以問引思，以問促思，推進學生思維品質的發展。

關鍵詞：思維 問題 邏輯性 批判性 創新性

問題，作為“腳手架”，是閱讀過程中啟發學生思維的工具。閱讀教學中，教師將文本問題化，問題思維化，有助于學生全面、深入地解讀文本，系統地訓練和提升思維。譯林版牛津高中英語教材模塊二Unit 2閱讀語篇An Adventure in Africa的教學，基于語篇，多角度、多層次，成序列、有系統地設計問題，以問引思，以問促思，使學生對語篇的理解由淺到深。

一、以問題創設情境，培養思維的發散性

導入階段是滲透主題和激發學生閱讀欲望的重要契機，教師應通過問題設計創設情境，發散學生的思維，激活學生的背景知識，并向其介紹與主題相關的詞匯，為引導他們快速進入閱讀狀態做好準備。本節課，教師首先用三個問題導入：

問題1： Which tourist attractions have you ever been to？

問題2： Which of the tourist attractions impresses you most？

問題3： What features does the tourist attraction have？

這三個問題基于學生的生活實際，有利于提升他們的參與熱情，激發他們的閱讀期待。引出本節課的標題——An Adventure in Africa后，教師接著提問：

問題4： What words can you think of when you are introduced to this topic？

教學時，教師要有意識地引導學生回答amazing、dangerous、challenging、thrilling等形容詞以及culture、history、civilization、wild animals、places of interest等名詞（詞組）。在此基礎上，教師再追問：

問題5： Can you say anything you know about one of the places of interest in Africa？

在學生介紹之后，教師以PPT的形式將閱讀語篇中提及的景點如撒哈拉沙漠、尼羅河、乞力馬扎羅山等以圖片加簡單英語介紹的形式呈現給學生，一方面幫助學生掃清后續閱讀過程中可能遇到的詞匯障礙，另一方面激發學生的閱讀探究興趣。在導入環節，問題1到問題5由易到難，從生活經歷過渡到語篇主題，學生的思維被有效激活，主動尋找已有認知與目標內容之間的聯系，更為積極地參與到課堂教學活動中。

二、以問題串聯文本解讀，培養思維的邏輯性

思維的邏輯性體現在學生能夠通過觀察、比較等邏輯思維活動建構新概念，分析、推斷信息的邏輯關系。閱讀是一個信息解碼的過程，在這個過程中，教師以問題串聯文本內容，引導學生多維解讀文本，深刻挖掘文本內涵，并進行有意義的建構，培養思維的邏輯性。本環節，教師設計了以下問題：

問題1： What is the author's route？ Please draw a line map by scanning the passage.

問題2： What will the author do in each tourist spot？ What problems will he face？

問題3： How can we describe the journey in Africa？ Please complete the sentence using some adjectives——

Traveling to Africa is ， but it can also be .

問題4： Why is “adventure” used in the title instead of “journey”？ What do you think of the title？

問題5： Your friend will soon travel to Africa， what suggestions will you give him？

文本解讀是一個漸進的過程，因此，問題設計要有層次，問題難度要形成序列，注重前后知識之間的聯系，符合學生的認知規律和事物發展的邏輯。本環節的五個問題中，問題1和問題2是信息型問題，學生通過梳理文本即可獲得答案。為方便學生完成對問題2的梳理，教師提供了表格框架，如表1所示。

問題3是分析型問題，學生需要整合和歸納問題1和問題2所涉及的文本信息才能作答。

問題4是問題3的深化，學生要比較“adventure（冒險）”與“journey（旅行）”的異同，探究“adventure”一詞好在何處，在文中是如何體現的。

問題5則是一個綜合型問題，考查的是學生應用文本知識解決實際問題的能力，學生不僅要從文本中提取有用信息，而且要用恰當的語言將其表達出來。

不同層次的問題既滿足了不同學習水平學生的認知需求，又形成了環環相扣、層級向上的螺旋。學生對文本理解層層推進的同時，思維品質也獲得了逐步提升。

三、以問題引導觀點評價，培養思維的批判性

思維的批判性體現在學生能夠通過反思表達個人觀點，除了能評價語篇中的文化現象和作者的觀點，還要能夠基于語言賞析體會句子中蘊含的作者的情感。

（一）挖掘“文化點”，評判作者的觀點

圍繞文本中的文化現象和作者的觀點，教師設計了兩個問題：

問題1： The author says， “We'll live with the local people in their villages， and eat and drink whatever they do， including cow's blood！ Do you think I should drink it？” If you were Ai Hua， what suggestions will you give Toby？

問題2： The author says， “We'll try to get as close as possible to the animals， even though they're dangerous， so that we can take some really good photographs.” Do you agree with the author？ Why or why not？

問題1針對文化現象進行設問，包含了豐富的文化內涵。如何對待外來文化是英語學科的重要課題之一，教師要善于挖掘語篇中的“文化點”，通過問題設計，引導學生比較、分析和評判不同文化現象。這里的“drinking cow's blood”顯然是一個“文化點”，對這樣超越自身認知的“文化”應該“全盤接受”還是“徹底否定”？是“親身體驗”還是“敬而遠之”？需要學生去思考和探究。

問題2針對作者的觀點設問。文本是作者寫作理念、創作情感的產物。作者的觀點是什么？作者是如何闡述觀點的？如何評價作者的觀點？這些問題都是批判性思維的生發點，教師需要設計問題引導學生基于文本并超越文本生成自己的觀點。這樣的訓練旨在培養學生的思辨能力，使其成為有獨立思想和價值判斷的閱讀者。

（二）賞析語言，分析作者的情感

文本是語言的載體。在閱讀教學中，教師不僅要指導學生清楚作者表達了什么內容，更應引導學生明白作者是通過哪些手段增強語言表達效果的。作為一篇游記，旅游過程中的“感受”能讓平淡的行程描述變得靈動起來，推動讀者展開想象，引發讀者的情感共鳴。這些地方正是教師巧妙設問、引導學生體味作者“表情達意”技巧的重點?；诖?，教師設計了四個問題：

問題1：Can you find the sentences that show the author's feelings？

問題2：What feelings do the sentences convey respectively？

問題3：Why does the author feel this way？

問題4：How does the author convey such feelings？

這四個問題圍繞“What—Why—How”的思路進行設計，需要學生從文本中梳理出表達作者情感的句子，通過體驗和解讀，體會作者驚嘆、擔心、好奇、期待等心情。做到這一點，學生不僅要體會句中所蘊含的情感，還要解讀作者如此感受的原因，更重要的是要分析作者是如何表達情感的。問題4旨在引導學生明白除了文字之外，感嘆號、破折號等標點符號以及感嘆句、問句等句式的使用也是表達強烈情感的技巧。這樣的賞析是學生內化目標語言不可或缺的催化劑，是引導學生從“知其然”到“知其所以然”的密鑰。

四、以問題促進遷移輸出，培養思維的創新性

思維的創新性體現在學生能夠結合生活實際解決問題并基于語篇進行創造性的表達。文本是作者表達感情和交流思想的工具，作者會遵循一定的標準來選擇材料，運用一定的技巧來組織語言，按照一定的邏輯來發展段落，形成篇章，表達觀點。以文本的第二小節為例，為方便分析，將該小節句子進行編號，如圖1所示。

該小節由10個句子組成，包含了“游記”的主要元素——句①指向“交通方式”，句②和句⑤指向“活動內容”，句③、句④和句⑥指向“景點特色”，句⑦指向“必備物品”，句⑧指向“旅游時長”，句⑨和句⑩指向“旅游感受”。這些看似分散的信息之間有著較強的邏輯聯系。為引導學生分析結構，建立起零散信息之間的意義關聯，并為最終達成有效輸出搭建“支架”，教師設計了以下問題：

問題1： How many sentences can you find in this paragraph？

問題2： What aspect of travel does each sentence refer to？

問題3： What elements are usually included if you are to describe a trip？

問題4： Would you please share one of your trips by using the similar strategy？

句子是構成語篇的基本單位，句子的信息展開方式屬于語篇的微觀組織結構。從句子的解讀開始，這四個問題便形成了“了解結構（問題1）—解讀信息（問題2）—歸納總結（問題3）—策略應用（問題4）”這樣一個拾級而上的問題鏈。在解決問題的過程中，學生的語篇解讀能力、信息歸納能力和口語表達能力都得到了相應的訓練。

在此基礎上，教師請學生遷移本課所學內容，假設自己是Toby，即將參觀喜馬拉雅山，運用表2中提供的信息寫一段話。

閱讀教學中，僅靠語言輸入是不可能形成綜合語言運用能力的，還需要通過口頭、書面表達等輸出形式來檢驗學生語言吸收和思維能力發展情況。這個寫作任務源于文本語境，是文本語境的拓展和延伸，它基于問題設計，是對問題回答過程和結果的檢測和深化。學生將在閱讀中獲得的信息、情感、策略等遷移應用到新的情境，進行創造性的表達，從而在有意義的表達中實現語言能力、思維品質和閱讀素養的融合發展。

*本文系江蘇省中小學教學研究室第十三期立項課題“基于主題語境培養高中英語閱讀素養的行動研究”（編號：2019JK13L366）的階段性研究成果。

參考文獻：

[1] 胡瑩芳.在高中英語閱讀教學中滲透文體學知識的策略[J].中小學外語教學（中學篇），2014（3）.

[2] 黃遠振，蘭春壽，黃睿.為思而教：英語教育價值取向及實施策略[J].課程·教材·教法，2014（4）.

[3] 梁美珍，黃海麗，於晨，等.英語閱讀教學中的問題設計：評判性閱讀視角[M].杭州：浙江大學出版社，2013.

[4] 王薔.從綜合語言運用能力到英語學科核心素養——高中英語課程改革的新挑戰[J].英語教師，2015（16）.

[5] 王秋紅，周俊嬋，陳璐，等.英語閱讀教學中的語言處理：理解與賞析[M].杭州：浙江大學出版社，2015.