低年段語文學習“四力”培育

張慧

摘要：低年段語文教學要有意識地培育學生的四種能力。教師可由“圖”及“畫”，利用漢語拼音情境圖和繪畫實踐活動，激發(fā)學生觀察興趣，初步培養(yǎng)學生的觀察能力;對接文本題材與生活話題，催化學生感受力的覺醒;巧借“故事沃土”，為學生埋下想象力的種子;改變口語交際尷尬局面，為學生表達力的提升搭建階梯。

關鍵詞：語文學習 觀察力 感受力 想象力 表達力

觀察力、感受力、想象力和表達力這“四力”對完成第一學段識字與寫字、閱讀、寫話、口語交際等內容教學不可或缺。教師要有意識地創(chuàng)造各種條件，運用各種課內外資源，隨時隨地訓練“四力”，為學生起步階段的語文學習打好基礎。

一、由“圖”及“畫”，促觀察力生成

每個學段針對觀察力的訓練重點有所側重，如針對綜合性學習，新課標在低年段要求“觀察大自然，用口頭或圖文等方式表達自己觀察所得”，而在中年段則為“觀察大自然，觀察社會，用書面或口頭方式表達自己的觀察所得”。低年段，教師應側重學生觀察興趣的激發(fā)和觀察能力的初步培養(yǎng)。

（一）基于漢語拼音情境圖的觀察興趣激發(fā)

漢語拼音情境圖作為一年級漢語拼音單元中內涵豐富、趣味性強的教學輔助內容，畫面情境與兒童生活經驗直接對接，是簡單易得的觀察力訓練素材。課堂上教師可以先讓學生自主觀察情境圖，再通過示范，讓學生習得觀察方法，組織學生開展觀察活動并結合生活經驗交流所得，再利用編順口溜、唱兒歌、講小故事等形式，展示觀察成果，感受觀察樂趣。

以聲母“j”的教學為例，聲母“j”的尾巴到底是向右還是向左，一直是困擾學生的一大難題。教學時，筆者讓學生觀察課本上母雞追著蝴蝶跑的畫面，觀察聲母“j”與插圖的相似之處，進而總結規(guī)律，編順口溜——“母雞蝴蝶jjj”。每當學生分不清楚“j”的尾巴朝向時，筆者就會想方設法讓學生回憶插圖和順口溜。這樣，他們在語文學習中能切實體會到觀察給他們帶來的樂趣和好處，日積月累，會更積極地參與到觀察活動中來。

（二）基于繪畫實踐活動的觀察能力培養(yǎng)

根據一年級學生的心理、生理特點，教師也可以在課堂上融入美術、科學等學科內容，有針對性地設計以“觀察”為訓練重點的繪畫實踐活動。在學習完《拔蘿卜》后，設計畫一畫“胡蘿卜的生長過程”的實踐活動;在漢語拼音《b p m f》一課中，為了讓學生更深刻的感受“爸爸、媽媽”這兩個詞語，設計“我為爸爸/媽媽畫張畫”的繪畫實踐活動;在學完《四季》后，讓學生思考一年四季還有哪些代表性的植物，由此，設計以“畫一畫我的植物朋友們”為主題的繪畫實踐活動……

例如，圍繞“畫一畫我們的植物朋友”，筆者專門策劃了以“樹”為主題的繪畫實踐活動。先讓學生在課余時間選擇一種植物寫生，提示學生可以針對植物的枝葉、花瓣等各個部分，從形狀、顏色、大小等不同角度來描繪，并在家長的幫助下拍下自己喜歡的植物。在課堂上，學生分小組交流畫作，并評選出可供班級展示的作品。教師組間巡視，及時記錄學生交流過程中遇到的困難。接著，在全班展示時，讓推選出來的小畫手對照著照片，描述繪畫的構思和創(chuàng)作過程。這里有兩個層次觀察能力的訓練：要畫得像或者畫得有創(chuàng)意以及對照照片解讀繪畫，都要求學生觀察得當;“參賽”小畫手和“評委”均需要仔細觀察，才能畫得好、評得準。這樣有趣的繪畫活動，讓學生樂在其中，同時，觀察能力也得到顯著提升。

二、對接文本語言與生活話題，催發(fā)感受力的覺醒

蘇霍姆林斯基說：“每一個孩子就其天性來說都是詩人。”喚醒學生對自己、對他人、對自然、對世界的感受力，必須從低年段抓起。教師可以結合文本中與生活對接的題材，巧用課堂提問，觸發(fā)學生的生活感受力。

例如，教學《明天要遠足》這一課時，筆者注意在課前情境創(chuàng)設和課后拓展環(huán)節(jié)，創(chuàng)設貼近學生生活的話題：你有過和家人或同學一起遠足的經歷嗎？當時有什么感受？這樣的話題喚起了學生的回憶和情感：“我和爸爸媽媽出去玩的時候，會買好多好吃的！好開心！”“我會很開心，然后一直拉著媽媽說話，問問題，媽媽老是說我煩，哈哈。”“我會和好朋友一起開心地跳起來！”此時，平時不愛說話的學生也被調動起來，暢所欲言，內心的激動與期待展現(xiàn)得淋漓盡致。

諸如這樣的文本還有很多，如《影子》《升國旗》《我多想去看看》《怎么都快樂》，它們能勾起學生的情感認同，將學生感受的觸角引向生活，有所感、有所想。

三、巧借“故事沃土”，種下想象力的種子

一年級的教師總愛給學生講各種故事，當他們聽到故事中的主人公遇到困難時，會迫切地想知道結局如何，主人公是如何解決困難的。教師可以抓住這一契機，巧借故事的無限可能，與學生互動，讓學生或想象或提問;也可以引導學生說說想法和感受。

例如，筆者將每節(jié)課課前5分鐘設置為故事時間。為學生講《一年級的小蜜瓜》時，其中提到孩子在下雨天玩耍的情景，恰好窗外也在下雨，筆者追問學生“這雨聲像什么？”學生浮想聯(lián)翩，諸如“下雨的聲音像小提琴一樣優(yōu)美！”“小青蛙在雨中呱呱的叫，像在唱歌一樣！”“小鴨子在池塘里游呀游，好開心！”“下雨的聲音像小朋友在拍手”等精彩表達紛紛涌現(xiàn)。又如，講《小老虎歷險記》第五章，章節(jié)末尾并沒有說明小老虎到底遇到了什么樣的危險。筆者就抓住這一想象的空白處，適機組織學生展開想象：有的說小老虎可能被光頭園長帶回動物園了，有的說小老虎也有可能被小偷偷走了……

四、改變口語交際尷尬局面，搭建提升表達力的階梯

口語交際、口頭作文、書面作文，這三者呈螺旋式循序漸進之態(tài)。口語交際是表達力提升的第一個臺階，但實際的語文教學并未真正發(fā)揮口語交際的作用，容易造成“越教越不會說”的尷尬局面。

以《口語交際：商量》為例，交際材料為：一個學生在做值日生的當天過生日，他需要和同學商量，提早一點離開。在課堂交流環(huán)節(jié)，一位學生說：“我今天過生日，想要提前一點走，可以嗎？”另一位學生快速以“可以”結束對話。一分鐘不到，商量就結束了。學生沒有表達欲望，教學淪為一次禮貌用語大比拼。這種現(xiàn)象折射出學生表達力欠佳的事實。如何改變這種尷尬局面，讓學生從一年級開始就重視表達力，具備日常口語交際的基本能力，在各種交際活動中學會傾聽、表達與交流呢？教師首先要重視口語交際板塊的作用，同時要根據交際內容創(chuàng)設情境，讓表達力的提升有階梯。

第一，設定口語交際中的人物性格、身份。接著上文的例子，在第一次“商量”草草收場之后，筆者又指名第二組學生，并明確指出，與這位要提前離開的同學對話的，是位工作極其負責、認真的同學。學生這下才真正進入商量的情境：“我今天要過生日，可以提前一點走嗎？”“那你的值日誰來做？”“能不能請你幫我一下？”“可是我自己的還沒有做完呢！要是我?guī)湍愕脑挘隙〞胶芡恚瑡寢屧谕饷鏁鹊弥钡模　薄澳俏铱煲稽c做完，做完我就走，行嗎？”“打掃得太快的話，肯定就沒有那么干凈了。要是老師來檢查，怎么辦？”“不會的，我一定會打掃得干干凈凈！” ……兩位學生在三番四次的交鋒中，表達欲望被充分激發(fā)。

第二，參與編排口語交際中的“狀況”。仍以《口語交際：商量》為例，筆者在學生交流環(huán)節(jié)，參與編排了許多突發(fā)狀況，讓對話矛盾重重。“我今天要過生日，可以早一點走嗎？”“可以是可以，可是誰幫你掃地呢？”“要不你幫我掃一下吧！”“我……”正當該學生要回答的時候，筆者突然出現(xiàn)：“你把你的值日工作做完后，到我辦公室來一下！”筆者的這一點撥意在讓學生明白：商量不一定都能成功。學生恍然大悟，也學著編排狀況：“不好意思，我可能幫不了你了。”“要不你從老師那兒回來以后，再幫我掃下地吧！我下次可以幫你掃的。”“不行不行，我也要早點回家呢。”學生思維活躍，參與積極性高漲。在商量快要結束時，筆者又“現(xiàn)身”了，編排突發(fā)狀況：讓最后說要早點回家的學生一會去辦公室一趟。一段新的商量又開始了。

總之，只有教師千方百計地讓學生想說、有話可說，并且積極主動地去說，學生才能真正參與到口語交際中來，切實提升交際能力和表達能力。

參考文獻：

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