問題與審美：在任務驅動中彰顯語文格調

薛海兵

摘要：語文教學應始終保持它的格調。《鑒賞家》一課教學借助問題與審美的雙線教學，較好地體現了格調語文的教學主張。在任務驅動與審美鑒賞的雙重推動之下，以題目（文眼）“鑒賞家”為突破點的問題設計與引導自然誕生：創(chuàng)設情境，準確定位，指向學習任務;涵泳品味，深入研讀，完成學習任務;詩理融合，體悟訓練，鞏固學習任務。

關鍵詞：格調語文 任務驅動 問題 審美

語文教學應始終保持它的格調。我們主張的格調語文是一種以雅正品格與優(yōu)美情調為追求的審美化語文教學，主張一堂課應追求以規(guī)范性或科學性為特征的純正品質，追求以審美性或藝術性為特征的典雅品質，追求以辯證性或平衡性為特征的中和品質。語文課堂要在科學性和藝術性之間、審美性和實踐性之間，努力彰顯雅正中和的學科特質。簡單說來，語文課既要有語文味，又要有實用性。在教學實踐中，我們努力彰顯語文教學的格調，以任務驅動教學法實現語文教學的實用性。任務驅動教學法要求任務具體、目標鮮明，要求創(chuàng)建合適的教學情境，要求學生在強烈的問題動機的驅動下，帶著真實的任務在探索中學習。這樣可以更有力地激發(fā)學生的求知欲望，從而培養(yǎng)良好的審美趣味與能力，獲得卓越的語文素養(yǎng)與品位。

汪曾祺的《鑒賞家》是一部人文內涵深厚的作品，是一篇充滿詩意的小說。通過講述葉三的故事，作家表明了自己對于用心生活的雅致人生、對于重情重義的人際交往、對于“真懂”藝術的評論家或鑒賞家充滿期待與欣賞之意，這是對美好且充滿溫情的人性的呼喚與贊美。課堂教學要引導學生體驗文本（語言）的詩意，體悟葉三的鑒賞家氣質，理解雅致人生和“真名士”的內涵，更要感受作者對于美好人性的禮贊。這些學習元素正是格調語文課堂需要向學生滲透的審美因素，借助適合的教學策略，正確而藝術地傳達文本內涵，充分調動學生的興趣，使其積極主動且充滿趣味地完成學習，就成為格調語文課堂教學的重要任務。任務驅動教學法主張以探索問題來激發(fā)和維持學生的學習興趣和動機，契合格調語文的教學期待和教學追求。

在任務驅動與審美鑒賞的雙重推動之下，以題目（文眼）“鑒賞家”為突破點的問題設計與引導就自然誕生了。一個主問題設計，三次反復追問，驅動了一個任務在三個層面的連環(huán)推進，既能做到切中肯綮、提綱張目，又能做到主線清晰、層次分明。每一個層面的推進都自然巧妙，毫無凝滯之感，讓課堂教學呈現出格調語文所追求的純正、典雅與中和的美感。更重要的是，學生能在“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的發(fā)微探幽中不斷獲得求真的快樂，在涵泳品味、發(fā)現體悟中習得文本學習的科學方法。這種教學追求不陷于審美窠臼，也不耽于功利實踐，力求取得兩者的雅正中和之效。從課堂教學效果看，這堂課借助問題與審美這一明一暗的雙線教學，較好地體現了格調語文的教學主張。

一、創(chuàng)設情境，準確定位——指向學習任務

（一）打通生活經驗與文化品位

任務驅動教學法強調在情境創(chuàng)設中確立和實施研究任務，而格調語文講究語文學習的感性與詩意，同樣要求創(chuàng)設情境，兩者融合之后的情境創(chuàng)設自然需要滿足以下要求——從文本學習的需要和學生生活實際出發(fā)，做到合情合理、富有趣味，對課堂學習起到激發(fā)與喚醒的作用。本堂課設計從“揚州元素”著手，既能激發(fā)學生的家鄉(xiāng)自豪感，又能巧妙自然地“滑入”文本，開啟課堂學習之門，并打通生活與學習之間的聯系。與此同時，格調語文要求高中階段的情境創(chuàng)設要有文化氣息，要有“高級感”，要在潤物無聲中指向學生的審美與文化素養(yǎng)的培養(yǎng)，絕不能低幼、庸俗，徒增課堂的惡趣味。本文塑造的主要人物葉三，生活在藝術氣息濃郁的人文環(huán)境中，學生學習時當然要能感受到其中的生活人情與繪畫藝術的美感，故而設計時重視了文化元素的橋梁作用。這就是格調語文所追求的審美體現。

【片段1】

師同學們好！今天將要跟大家一起學習的文章，恰好包含了不少揚州元素。作為揚州人，你們最引以為自豪的揚州元素是什么？

生（齊）瘦西湖。

師美麗的自然風光！揚州還有很多著名的人文元素，同樣蜚聲海內外。我曾經專門來揚州尋找朱自清故居。當然，揚州最有名的人文元素似乎不是關于朱自清的，同學們能告訴我是關于什么的嗎？

生（齊）揚州八怪。

（學生的狀態(tài)越來越放松。）

師你最熟悉的揚州八怪是哪一位啊？

生鄭板橋。

師他是個傳奇人物，可是作品中沒有寫到鄭板橋，寫的是“揚州八怪”中另一位。同學們能找到這個揚州元素嗎？

生（迅速翻閱，準確找到答案）文章里寫到的李復堂也是揚州八怪之一。

師在揚州八怪里，鄭板橋與李復堂的關系最好，曾經說過“揚州賣畫，與李同老”。這個“李”就是指李復堂。李復堂，名——（學生齊聲說）。同學們都認識這個字，很厲害。李復堂作畫落款喜歡寫“復堂李”，就像鄭板橋喜歡落款“板橋鄭燮”，用的都是“號+姓+名”的方式。落款都一模一樣，看來感情真的非同一般。

（學生笑。）

格調語文強調對課堂節(jié)奏的把握要有中和之美，好的情境創(chuàng)設不能功利、急躁，教師不能只想著將學生引入課堂的“埋伏圈”，而要盡量邁入不即不離的從容境界。本部分借助揚州元素創(chuàng)設情境，并沒有直接要求學生從文本中找出李復堂，而是故意與學生從自然元素兜到人文元素，從鄭板橋說到李復堂，并且著意渲染了二者非同尋常的關系，即“揚州賣畫，與李同老”。看似漫不經心，實則是在為最后的墓志銘設計埋下伏筆。也因為教師的故意兜圈，學生更多地感受到了文人軼事帶來的趣味，并沉浸其中，正式起帆駛向作品中的畫家季匋民。

（二）借助語言分析暗示教學重點

文學作品的美感與魅力都是通過語言實現的，讀者需要在品味語言中去品味作品。一個好的開頭往往是一篇好的小說的基礎。語文課堂要重視引導學生理解開篇。理解開篇扎實到位，理解全文就會輕松自如。格調語文講究文本學習的科學性與藝術性，也就是要巧妙而科學地學習文本，顯然不能放過對這個特別的開篇的研究。最重要的是，這部作品的開篇正是作品核心所在，“鑒賞家”是理解作品和主要人物的突破點。在這部小說中，對葉三出場的寫法，有說書藝術的影子，相當于“報家門”。但這個“報家門”采用了很夸張的評價手段，大有“語不驚人死不休”的感覺，與正文所寫葉三只是個賣水果的形成了很大的反差。這是賦予葉三這個小人物以傳奇色彩，為了形成和實現閱讀審美的陌生化效果。從這個富有個性特色的開篇寫法研究中初步感知作品，而不是像傳統(tǒng)做法那樣板塊式地梳理全文結構和基本內容，能夠杜絕課堂的割裂感，又保證具體問題得到具體分析。

【片段2】

師文中有哪些文字具體寫到李復堂？請同學們說說作者為什么要寫到這位畫家？

生文章的第26段、第42段都寫到他，介紹了他的作品風格。

（學生接著朗讀相關文字。）

生（反應很快）這是為了寫季匋民，因為季匋民最佩服這個畫家。

師僅僅如此嗎？如果有一天，老師將你的作文跟莫言的作品做比較，說同樣充滿了想象力，只是你的想象力更多的帶有科技時代的特色，而莫言的想象則帶有魔幻色彩。這難道僅僅是因為你喜歡過、模仿過莫言嗎？

生（稍加思索）作者將季匋民與李復堂的畫風進行比較，主要是想告訴我們，季匋民有著自己鮮明的個性，而且是一位能夠拿來與著名畫家相提并論的人物，季匋民也是一位大畫家。

師你剛才的分析很有邏輯性。事實上，作品里確實有關于季匋民作品價值和地位的敘述。

生文章最后寫季匋民的畫都是精品，死后畫價大增，被人爭著收藏。這表明季匋民是一個大畫家。

師作者對此有一句話，跟你們講的頗為相似，這句話在哪里？

生（反應很快）開頭第一句話——“全縣第一個大畫家是季匋民”。

師把剛才那句話補充完整就是：季匋民是全縣第一個大畫家。這與文章的表述有何區(qū)別？

生（陷入思考，能看出漸漸有了想法。教師點名回答）作者先說“全縣第一個大畫家”，這個表述強調了季匋民在畫畫上的成就很高。

（其他學生紛紛表示贊同。）

師你的語言感覺很好。這是性質判斷句，判斷的對象不同，誰作為判斷對象，就有對誰加以強調的意味。作者將“全縣第一個大畫家”作為判斷對象，就是為了更好地突出其地位和受尊崇的程度，而且強調了唯一性。我們的文章題目是“鑒賞家”（板書：鑒賞家），作者為什么要從大畫家寫起啊？

生（很積極）做鋪墊，引出鑒賞家葉三。

師作者引出葉三時用了同樣的句式表述，其效果——

生（緊接著說）也是為了強調葉三鑒賞水平很高，全縣僅有。

（教師表揚學生有悟性。）

格調語文教學的首要特征就是正確性或者說科學性，它要求教學首先要做正確的事情，要有正確的理念、正確的理解、正確的設計、正確的操作。品味語言環(huán)節(jié)很好地體現了格調語文教學主張的此種追求。文章開篇就是一句話：“全縣第一個大畫家是季匋民，第一個鑒賞家是葉三。”教學中專門設計一個環(huán)節(jié)加以討論，并且落實在語言品味之中，諸如句式比較、功能體會、句間關系、寫作目的等，這有利于培養(yǎng)和提升學生的語言素養(yǎng)。語言能力的培養(yǎng)，語言素養(yǎng)的提升，要求教學形式巧妙而藝術，在規(guī)范性與藝術性之間自然融合。通過這個環(huán)節(jié)，葉三的傳奇已經深深印入學生的腦海。能否準確定位是一堂課成敗的關鍵，能否巧妙地呈現定位是教學藝術高下的標尺。

二、涵泳品味，深入研讀——完成學習任務

（一）追求純正：化繁為簡，設計文本學習任務

任務驅動型教學要求任務明確、指令清晰，有利于解決問題和形成能力。面對言簡義豐的文本學習與鑒賞，格調語文要求在繁簡之間尋求中和，以求取得化繁為簡、以簡馭繁的效果。作家之所以能塑造出富有個性的人物形象，是因為他們善于從生活中發(fā)現人的特殊性，發(fā)現蘊含這些特殊性的生活故事。小說所做的事情就是呈現。根據這種塑造人物形象的思維與思路，學生應該具備的是“發(fā)現作家的發(fā)現”的能力，教師的任務就是培養(yǎng)學生的這種發(fā)現能力。每篇小說的故事不同，講故事的方法也不盡相同，教師要做的工作就是尋找到最合適的方法，幫助學生重構故事和理解人物。這也決定了這個“最合適的方法”是個性化的存在，所謂巧妙的設計只不過是體現“最合適的方法”而已。小說教學尤其是關于人物形象的教學，不可能也不應該是簡單的、刻板的“三部曲”，即性格特點的概括、塑造手法的分析、形象價值的提取。這部作品的教學從“鑒賞家”這個題目出發(fā)，設計三個小問題，引導學生三次反復發(fā)現與思考，理解作家的匠心所在和作品的高妙，努力在簡約的形式與行為之中體現教學的豐富性，讓復雜的學習變得簡單，讓繁復的問題變得簡潔，這就是格調語文所追求的教學境界。

【片段3】

師我們終于跑到題目上了。同學們看到文章題目“鑒賞家”的時候，都想到些什么？

生（發(fā)言并補充）他是誰？鑒賞什么的？為什么能被稱為鑒賞家？

師那就請同學們依次回答這三個問題。

生鑒賞家是葉三。他是鑒賞畫的。（教師追問第三個問題）他真的能說出畫的好壞。

師對這個意思，文中是用一個詞來表達的，看能否找出來。（學生七嘴八舌先后找到了答案：真懂）請同學們就找到的具體文字，說說你對葉三鑒賞力的理解。

生（讀“紫藤有風”那段文字）葉三特別善于觀察，而且有豐富的生活經驗做基礎。

生（讀“老鼠上燈臺”那段文字）葉三能欣賞出畫作中的妙處，品鑒其中的趣味。

師葉三具有極強的藝術欣賞力，原因是他有豐厚的生活經驗，并且善于將經驗遷移到對藝術作品的欣賞中。這也是季匋民喜歡葉三的原因之一。文章對于這個意思是怎么表達的？

生“葉三只是從心里喜歡畫，他從不瞎評論。”相比于那些假名士的“道聽途說，似通不通”，葉三是“真懂”。

師葉三“真懂”且知趣識相，受青睞而能把握自己的身份，對季匋民十分尊敬。季匋民這才喜歡他并且愿意跟他分享自己的創(chuàng)作過程和作品。這就是兩個真性情的人之間的惺惺相惜。我們再回到剛才的問題上，繼續(xù)討論關于葉三鑒賞力的問題。

生（讀“紅花蓮子白花藕”那段文字）葉三能非常準確地指出季匋民畫作中的錯誤，而且非常誠懇，這說明他的藝術鑒賞的眼光確實很厲害。

師如果說剛才找到的兩例是寫葉三的欣賞力，那么，這里可以看作是寫他的評論能力。文章中還有什么文字從不同角度表明了葉三鑒賞力的？

生“蘇州片”換李復堂四開冊頁的那段文字。

師季匋民得到的李復堂真品，關鍵在于葉三——（教師拖腔，學生意識到并回答“他在四太爺這里看過不少李復堂的畫，能辨認”）這就厲害了，能辨認就是善于——（“鑒別”，學生非常準確地接上這個詞語）這樣，我們就了解了葉三之所以被稱為“鑒賞家”至少有三個理由，它們是——

生（幾乎齊聲地回答）鑒別能力、欣賞能力、評論能力。

尋找體現葉三鑒賞力的故事，理解“鑒賞家”內涵在葉三身上的體現，似乎只是完成了非常簡單的任務：理解葉三為什么是鑒賞家。可實際上，這個環(huán)節(jié)的教學所達成的目的和產生的效果遠不止于此。從審美角度看，教師引導學生完成了對鑒賞能力最簡單也是最基礎的解讀，使學生了解什么是鑒賞力。從小說創(chuàng)作角度看，教師引導學生完成了對素材選擇、運用及其表現價值的理解，使學生明白，看似凌亂而又“長得很像”的素材在塑造人物形象時都發(fā)揮著獨特的作用。同時，這也是通過發(fā)現素材、發(fā)現人物、發(fā)現方法（必備知識），鑒賞其美感內涵與表現價值，培養(yǎng)學生的鑒賞力。這是理解本部作品的重要環(huán)節(jié)之一，要集中解決一個重點問題，故而整體設計上采取了相對獨立的封閉式結構。這個結構的存在能因其獨立性而提高學生學習的有效性。更為巧妙的是，它在教學流程中還營造了一種學習期待，葉三是鑒賞家的內容已經學習完畢，這部作品還要學什么？通常情形下，傳統(tǒng)的教學會去做藝術分析，但是我們的整體設計和課堂實踐表明，這種習慣性期待在這堂課上被打破了，課堂也就因此具備了不同于傳統(tǒng)的個性化與獨特性。

（二）追求典雅：拓寬視野，發(fā)現任務存在領域

格調語文主張要真正教會學生欣賞不同文體的價值與美感。很多小說鑒賞課會將作品中看似閑筆的內容都拋棄，重點引導學生理解核心素材對于塑造人物形象的作用。這無可厚非。但是我們知道，枝葉使樹木顯得茂盛，多重身份使人物顯得豐滿，這就是小說在核心素材之外還會有“花邊”素材的緣故。平凡人具備了不平凡的能力，才顯得傳奇，才會成為遠近傳播的傳說級現象。而作品中葉三的其他身份以及與他相關的故事與素材，正是塑造一個普通平凡的葉三所必需的，不分析這些也就不能全面認識真正的葉三。而且，如果對一部作品只是進行筋骨式教學，那就不可能讓學生領略藝術家創(chuàng)作的良苦用心和藝術作品已然呈現出來的全部的美。在不影響理解作品價值的情形下，教學可以采取互文手法，將學習任務分解到不同篇目中去執(zhí)行。但是，這篇文章似乎不允許如此操作。因此，教學拓寬了鑒賞視野，將對“鑒賞家”這個核心元素的理解任務，延伸到核心素材之外的表現領域含“花邊”的素材中。通過合理的教學藝術去理解文本表現的藝術性，課堂教學方能呈現出典雅之美。

【片段4】

師現在，我想請同學們再次回到前面，即圍繞“鑒賞家”而提出的“他是誰？”“鑒賞什么的？”“為什么能被稱為鑒賞家？”三個問題，結合課文想想：這三個問題有沒有其他答案？

生（活躍而興奮，七嘴八舌。教師請其中一名回答）賣果子的，父親和爺爺，收藏家。

師速度好快！全部命中！作為藝術鑒賞家的葉三同時還有這么多的身份。完整地說，他在本文中有四種身份。作品中為什么要寫這些身份和相關的故事呢？或者換句話說，這些身份的葉三又“鑒賞什么”呢？請同學們思考。

（學生自覺地開始討論。待稍稍“降溫”后，教師示意學生可以回答問題了。）

生賣果子的葉三，精挑細選各種果子，他賣的果子“都很大，都均勻，很香，很甜，很好看”。

生他賣的果子都是原裝、樹熟，都是他花工夫親自上門買回來的。

生他賣的果子都是得四時之先，時令鮮果。

師看來，葉三賣果子可以說是“跑得精心”“挑得精致”，這果子當然誰看了都喜歡。不過，話說回來，這果子也不是什么人都買得起的。都是誰買啊？

生大宅門人家。

師看看給大宅門人家賣果子的葉三是怎樣的人啊？

生混得很熟，特受信任，從不計較，放心交易。

師專挑這樣的人家賣果子，這個賣果子的葉三其實可以說得上是非常——（學生會意：精明的）。現在，我們看看賣果子的鑒賞家葉三是在鑒賞什么？鑒賞得如何？

生（很快）鑒賞的不僅僅是果子，其實可以說是生活，他鑒賞得十分精明、精心、精致。

師非常棒的回答，這樣的葉三真是一個非常高明的生活鑒賞家了。同學們是不是順著這樣的思路看看，有著其他身份的葉三又分別在鑒賞什么？鑒賞得如何？

（學生迅速投入討論。）

生作為父親，葉三從兩個頗有出息的兒子那里鑒賞“孝心”和“淳樸”。

師能做一些解釋和補充嗎？

生作者詳細寫了葉三兒子準備為他祝壽的事情。但是葉三何等精明，他通過這件事情看到了兒子的孝心，也看到了兒子身上那份被社會所看重的虛偽的名聲。最終孩子們還是不違父命，并且在父親死后依然不為利益所誘惑，聽從父命陪葬了那些藏畫。

師這個理解很到位。請其他同學繼續(xù)。

生作為收藏家的葉三，生前一直強調不會賣畫，而且確實一直未賣。因為在葉三看來，季匋民看得起自己，那是一份難得的尊重和理解。他在季匋民那里獲得的是情義，他收藏和鑒賞的是兩人之間美好的情義。

師同學們回答得都非常好，說明真的理解作品了。葉三身為賣果子的，有鑒賞家之眼光，而且能做到自尊而不圖虛名，精明而不貪錢財，他可以說得上是“真名士”。

一堂課或者一個環(huán)節(jié)，如何進入作品深處，如何整合作品內容，如何合理組織教學？從執(zhí)行效果看，這部分的操作對于回答這些問題和加深學生對于葉三的理解起到了作用。實事求是地講，這個設計與操作解決了我在閱讀這部作品時的兩個困惑，即如何理解這些瑣碎素材的內容與價值，又該如何組織學生開展研討。當我將目光投向“鑒賞家”三個字時，一個簡單的問題“兼具這么多身份的葉三又鑒賞什么呢？”自然出現，讓我明白了作者要告訴我們的更深層的內涵：鑒賞家鑒賞的不僅是繪畫作品，還有更重要的人性、人倫和人情。這就完成了對一個平凡的聰明人的理解，完成了對作者不惜筆墨呈現“花邊”素材的藝術匠心的理解，也體現了格調語文所追求的正確理解作品，準確掌握學情，藝術化地實施教學的初衷。

（三）追求中和：轉換思維，探究整合任務策略

格調語文主張課堂教學要在法度、理性面前體現出智慧，策略性地處理文本并組織教學，這是教學智慧的重要體現。小說的人物形象塑造是第一要務。對葉三這一人物形象，作者已經在不同身份的敘述與表現中深入人性、人倫和人情等層面，但是作者似乎認為這樣的拓展還未能全面塑造這位了不起的平凡人，或者說這位了不起的鑒賞家。于是，傳統(tǒng)的眾星拱月手法被運用起來。為了順著一條線清晰地推進教學，我們嘗試轉換思維，將這種烘托手法歸攏到“鑒賞家”這個核心元素上，有利于教會學生如何在小說鑒賞中運用聚合思維與輻射思維。在符合文本意蘊和文體認知規(guī)律的前提下，教學既要善于化繁為簡，也要善于轉換思維，智慧整合，辨證施治，以對文本內容有和諧而科學的處理，使課堂邏輯與思路越發(fā)清晰。這是格調語文在教學策略上的追求。

【片段5】

師文章讀到這個程度，我們還不能算是讀完了。我建議同學們再次回到文章題目，圍繞“鑒賞家”三個字，細細思考一下原先的三個問題，看看還會不會有新的發(fā)現和理解。

（學生大有驚訝之色，但是馬上投入到思考與討論中。）

生我認為作品中所寫到的大宅子主家、兩個兒子、季匋民和辻聽濤都是鑒賞家。

（其他學生紛紛表示贊同。）

師好！跳出了葉三這個形象，回到原點重新思考與發(fā)現了。那么，他們都鑒賞些什么？

生在大宅門主家看來，葉三是值得信任的熟人，他專注于賣好果子，人也清爽、練達、自重，講禮數。

生前面已經說過了，在季匋民眼中，葉三不僅真的懂畫，而且贊賞是發(fā)自肺腑的，知趣識相，能守得一份自重與矜持，從來不瞎說。可以說，季匋民欣賞的是葉三的人品和才華。

生日本人辻聽濤其實也可以說是一個鑒賞家。他斷定季匋民的畫是神品，他是一個鑒賞藝術品的行家，對藝術品充滿虔誠之心。他在看畫之前洗手、焚香、拜祭，是個真正的鑒賞家。

師那么，辻聽濤與葉三這兩個鑒賞家最大的不同是什么？

生（小聲議論）葉三更看重藝術品中寄托著的情義，辻聽濤更看重藝術品的實際價值，并且“要多少錢都行”，認為錢是衡量藝術品價值的標準。

師還有一組對象同學們沒有說。

生兩個兒子。（有些為難而沒把握的）其實兩個兒子不是鑒賞家，而是從葉三身上學到了鑒賞家的本事，主要的是人品勝過一切，情義勝過一切。從這個意義上講，他們理解了父親，也可以算是鑒賞家。

師你們理解得很準確。總之，他們都是鑒賞家，他們從不同角度鑒賞葉三，并且?guī)椭x者更好地鑒賞和理解葉三，起到了襯托的作用。如果同學們還能找到這個作品里藏著的一個偉大的鑒賞家，那我就真的佩服你們了！

生（幾乎異口同聲）汪曾祺！

師你們的鑒賞力真的令我佩服！是啊，汪曾祺通過塑造葉三的形象，讓我們知道了什么人才是真正的鑒賞家。他是鑒賞家背后的鑒賞家！我特別喜歡汪曾祺在塑造葉三時的這么幾處用筆：書齋清供，換取李復堂冊頁，伺候季匋民作畫，禮待辻聽濤。同學們看看，汪曾祺通過這些文字，有意識地讓我們看到鑒賞家葉三是個怎樣的人？

生（討論）不是個俗人，懂禮數，有雅趣。

師的確，這似乎就是汪曾祺自己的影子，這是個極其雅致的人。

同一個問題問第三遍的時候，學生的驚訝已經很“可喜”了，課堂自然也就更有意思了。如果說上一個環(huán)節(jié)主要是對葉三多重身份的理解，那么，這個環(huán)節(jié)則是側重理解葉三身邊的人物。這部分就是要通過這種方式理解作品中主要人物與次要人物的關系與作用。這些人物折射出葉三身上更多的美德和不凡之處。對于葉三，作者無疑是懷著一種欣賞之意的，故而最后引導學生理解這一點很自然，也十分必要。因為作者要通過作品中的人物去傳達自己對世界的看法，汪曾祺既是人物的創(chuàng)造者，又是鑒賞者，他引導讀者去認識和理解像葉三這樣有著傳奇人生的平凡人。

三、詩理融合，體悟訓練——鞏固學習任務

認知心理學認為，訓練是學習所必需的手段，語文學科的知能學習與素養(yǎng)形成也是學習，訓練應當是語文學習的題內之意。格調語文追求的體悟訓練既不是過去的機械訓練，也不是虛無縹緲、徒有形式的審美活動，而是能夠將審美與實踐結合起來的課堂學習方式，也就是能將審美與功利調和起來的語文學習活動。格調語文認為，在服務于任務的前提下，課堂訓練活動應當有語文味，體現其人文情調，保持一種必要的詩意，同時又要有操作性，體現語言與思維訓練在教學中應有的工具理性。故而，格調語文強調以訓練為載體或形式的體悟，并將其作為課堂教學不可或缺的組成部分。當然，體悟訓練的形式是否有格調和品位，取決于教師的格局與水準。

【片段6】

師作品里，葉三后來死了。如果要你為葉三撰寫一篇簡單的墓志銘，你會怎么寫？

（學生開始積極地思考和討論。）

師墓志銘都要寫什么啊？

生贊美的話，還有主要生平事跡。

師要注意用語簡潔，典雅而莊重。同學們可以嘗試一下。

生藏畫揚州，與季共死。

師夠簡潔，請稍做解釋。

生這8個字主要講葉三為了表達自己對季匋民的情義，收藏季匋民作品寧可帶著去死也不賣。

師這個墓志銘顯然是在向鄭板橋致敬，（學生笑，因為前面介紹時有鄭板橋語“賣畫揚州，與李同老”）但是的確比較貼切妥當。如果能夠稍微詳盡一些，可能更利于理解。我們可以把葉三的主要品格概括進去。

（學生繼續(xù)討論，教師巡回了解。學生都做得非常好。）

生他是一個賣果子的，他是一個鑒賞家。

生他是一個真名士，他是一個雅致的人。

師如果我們把關于鑒賞家的那部分重點內容加進去，你們看這樣表達行不行？（教師有感情地朗讀“葉三墓志銘”）這里埋著一個賣果子的。他是一位鑒賞家。他鑒賞藝術、生活、孝心和情義，他內行、練達、淳樸而真誠。他是一位真名士，一個雅致的人。

生（鼓掌）好！

師葉三可以瞑目了。（學生笑）同學們，這篇文章讀完了。我希望同學們意識到，我們理解這篇小說的關鍵是找到了一個突破口——（學生齊聲說）標題“鑒賞家”，而且圍繞標題做了最常規(guī)的思考，三個問題，最特別的、最重要的是我們把這看似簡單的三個問題追問了三遍，才由淺入深地把握了文章精髓。同學們，希望你們都能學會閱讀小說的方法，都能成為鑒賞家！

以體悟訓練形式出現的課堂總結，依然圍繞“鑒賞家”的核心元素，自然且順暢，依然在回答關于鑒賞家的問題，是同一個任務（為葉三寫墓志銘）的延續(xù)。只是在三次追問之后，以總結凝練的方式出現，而且再次調動了學生的學習熱情，課堂節(jié)奏再次上揚，學習氛圍再次熱烈。撰寫墓志銘是應用性訓練，是語言類訓練，又是多種思維綜合訓練，更是評價人物的批判性思維訓練，可謂一舉多得。而且，課堂在語言訓練（句式比較）中拉開帷幕，又在語言訓練（人物評價）中閉幕，倒也算是大開大合中有照應，形成課堂內部的封閉性結構。

語文課的格調不僅具備審美特質，還要有科學準確的文本分析和獨具個性富有創(chuàng)新的教學設計，更需要教學策略的科學性和藝術化。通過任務驅動的方式，在問題引導之下，將文本閱讀與理解的審美體驗過程、掌握分析方法的能力形成過程結合起來，有利于彰顯純正、典雅與中和的課堂教學品質，提升語文課堂教學的格調。

本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃重點課題“格調語文的基本課型研究”（編號：Rb/2018/02）的階段性研究成果。